Професійні та особистісні якості тренера



Скачати 40.66 Kb.
Дата конвертації17.04.2020
Розмір40.66 Kb.
ТипРеферат
Міністерство освіти і науки України

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Реферат на тему:

«Професійні та особистісні якості тренера»

Підготувала

студентка групи ПО-52М

Одарчук Ганна Іванівна

Луцьк 2020


Зміст


Вступ 3

1.Професійні якості спеціаліста, який проводить психолого-педагогічний тренінг 4

2. Ролі та функції тренера 8

3.Модель ефективного тренера 12

4.Характеристика професійної компетентності тренера 14

5.Типові помилки тренера у роботі з групою 16

Висновки 18

Список літературних джерел 20




Вступ


Сьогодні досить поширена думка про те, що успіх роботи тренінгової групи визначається передусім системою вживаної психотехніки, завдань, вправ. Іншими словами, принципове значення відводиться психологічному інструментарію, при цьому особистісні характеристики ведучого вважаються чимось вторинним. Проте це не зовсім так, і ефективність тренінгу багато в чому залежить від особистості тренера, від його уміння створити в групі атмосферу емпатії, щирості, саморозкриття, теплі взаємини між членами групи і ведучим. Психологічна аксіома свідчить: "Неможливо насильно привести до щастя, неможливо здійснювати особистісний розвиток ззовні щодо особистості". Тому бажано, щоб ведучий мав такі особистісні якості, які дозволили б йому піклуватися про створення максимально сприятливих умов для самопізнання, самоактуалізації та розвитку учасників групи, що і забезпечує ефективність тренінгової роботи.

І в будь-якому разі це має бути людина, здатна керувати і знаходити спільну мову з людьми різного віку, професій, рівня освіти, характеру, статті. Ведучий повинен мати великий запас терпіння, оскільки впродовж роботи він може зустріти зовсім різних людей, зіткнутися з різними проблемами, для розв'язання яких потрібні витримка і вольовий самоконтроль.

Керівник тренінгу не може бути випадковою людиною, яка вирішила виявити себе в цій сфері діяльності. Ведучий ППТ, його особистісні характеристики, знання, навички, уміння є, певною мірою, засобом розвитку як окремої особи, так і групи в цілому. Позиція консультанта, його стиль керівництва групою (авторитарний, ліберальний, дипломатичний, демократичний) і методи роботи з групою не можуть бути одноманітними впродовж усього тренінгу. У психології вважають, що демократичний стиль управління є більш продуктивним, ніж авторитарний чи ліберальний. Разом з тим, усе залежить не лише від особистісних особливостей керівника, мети тренінгу, загального напряму, якого дотримується керівник, а й від потреб учасників, групової ситуації, рівня розвитку групи.

1.Професійні якості спеціаліста, який проводить психолого-педагогічний тренінг


Будь-який тренінг є механізм реалізації якої-небудь психокорекційної ідеї. Тренер є провідником цієї ідеї. Від нього залежить, наскільки адекватно і успішно вона буде реалізована, тобто наскільки кінцевий результат (психокорекційний ефект) буде відповідати задуму того або іншого тренінгу, наскільки мета виправдає засоби. Від кваліфікації і моральних якостей ведучого залежить, наскільки конкретний тренінг відповідатиме тій теоретичній моделі психокорекційної дії, на яку орієнтувалися автори цього типу тренінгів.

Імпровізації ведучого допустимі щодо зовнішньої атрибутики вибраного їм виду тренінгу (складу вправ, форми взаємодії з групою і т.п.), але за умови, що вони жодним чином не спотворять його базовий задум, закладену в його основу модель.

Професійна майстерність і особистість ведучого – це дві нерозривно зв’язані умови, що забезпечують успіх психокорекційної роботи. К. Рудестам писав: «Керівник в тренінгових групах повинен бути частково артистом, частково ученим, що сполучає відчуття та інтуїцію з професійним знанням методів і концепцій»[5].

Серед основних вимог, реалізація яких соціальним педагогом сприяє ефективності занять, можна виділити наступні:



· відкритість керівника. Це здатність бути самим собою, а не лише бажання цього. Досягти цього можна відмовившись від безособових суджень типу: «більшість вважає», «говорять» і т.д., їх заміна на судження особистісної форми «я так думаю», «я сумніваюсь», що сприяє формування довірливих стосунків. Відкритість педагога – ще не гарантія успіху, але важлива передумова для нього;

· здатність до децентрації. Це готовність та вміння ставитись до своєї позиції не як до істини та єдиної можливості. Це вміння координувати свою точку зору з учасниками тренінгу, незважаючи на суттєву різницю у віці та статусі;



· здатність бути партнером. Це одне із головних та визначних положень у психологічному портреті педагога, яке передбачає відмову від менторського диктату та утвердження нового типу стосунків із членами групи: спільного пошуку, принципового, але доброзичливого аналізу результатів роботи;

· утримуватись від категоричних «експертних» суджень, даючи можливість висловитись самій групі;

· заперечення та зауваження треба висловлювати лише після уважного вислуховування та розуміння членів групи. Ні в якому разі вони не повинні передувати розумінню;

· поєднувати планування у роботі із вмінням відступати від плану, відмовляючись від заздалегідь продуманих тактичних варіантів, імпровізуючи по ходу заняття, реагуючи на певні групові зміни.

Слід зауважити, що успішна організація та проведення тренінгу не вичерпується перерахованими умовами та вимогами. Його проведення – справа творча, у якій вказані умови можуть змінюватись та доповнюватись іншими, у залежності від кількісного та якісного складу учасників групи, досвіду керівника та інших умов.

Подібний підхід не завжди узгоджується із традиційними уявленнями про технології навчання, вимагає від педагога-тренера нестереотипного мислення та нестандартних дій.

Якості тренера розподіляють на дві групи: професійні й особистісні. Одна з них припускає розвиток професійної компетентності, тобто обізнаності у сфері змісту, теорії, методів і засобів професійної діяльності. Інший план – особисте становлення, формування внутрішньої (бажання, мотивація, спрямованість) готовності до освоєння даної професії і реалізації себе в ній.



Професійні якості:

1) вільна орієнтація в концептуальному різноманітті психокорекційної роботи;

2) послідовність і наполегливість в проведенні свого теоретично обґрунтованого концептуального задуму і своєї лінії проведення тренінгу;

3) досконале знання технології тренінгу (техніки, вправ, психодіагностичних методик і т.п.);

4) уміння проводити психологічну діагностику (як до, так і під час тренінгу за допомогою спостереження, бесіди, опитування, тестування та ін. методів);

5) когнітивна поведінка (постійне усвідомлення і розуміння цілей, способів, можливих результатів і наслідків своїх і чужих дій);

6) реактивність (здібність до швидких і адекватних відповідей на зміни ситуацій, на репліки інших; здібність до швидкої перебудови по ходу роботи). У основі реактивності лежить здібність до швидкого і адекватного прийому, відбору і переробки інформації (вербальної і невербальної);

7) уміння спілкуватися (формально і неформально);

8) уміння виконувати функції лідера (при необхідності);

9) уміння орієнтуватися в конфліктних ситуаціях і грамотно їх вирішувати;

10) уміння ухвалювати рішення в невизначених ситуаціях;

11) уміння ставити (визначати і формулювати) цілі і завдання;

12) уміння контролювати і ефективно розподіляти час;

13) схильності (і навики) до критичної оцінки власних рішень і їх наслідків;

14) природність (автентичність) поведінки (здатність демонструвати свої дійсні переживання, здатність відмовитися від соціальних масок);

15) щире прагнення надавати дієву соціально-психологічну допомогу будь-якій людині, що звернулася за нею; уміння концентруватися на інтересах клієнта;

16) високий загальнокультурний рівень, ерудиція.

Особистісні якості:

1) порядність;

2) відповідальність;

3) соціальна чутливість (тактовність, відчуття міри, пошана і довіра до людей і т.п.);

4) емпатичність і відвертість;

5) соціальна зрілість і достатній життєвий досвід;

6) розвинені інтелект і креативність;

7) розвинена вольова сфера: самовладання, витримка, наполегливість, терпіння;

8) врівноваженість і «стресостійкість»;

9) упевненість в собі;

10) ентузіазм і оптимізм.

До перерахованих необхідних якостей ведучого можна додати як вельми сприяючі успішності тренінгу такі, як винахідливість, дотепність, відчуття гумору, інтуїція, красномовство. Важливий чинник в роботі з людьми і зовнішній вигляд тренера. Ознаки нездоров’я, неохайність, несмак в одязі псують його імідж, ускладнюють контакти і зрештою можуть різко понизити успішність тренінгу.


2. Ролі та функції тренера


Залежно від виду тренінгу, його цілей і завдань, особливостей контингенту в приведеному комплексі якостей тренера одні з них виступають як першорядні і обов’язкові для виконання його функцій, інші як другорядні і бажані. Найбільш характерні ролі і функції ведучого.[7]

1. Активний керівник з функціями: інструктора; вчителя і дидактика; режисера; ініціатора.

2. Рядовий учасник з функціями: товариша еталонної поведінки.

3. Експерт з функціями: спостерігача; аналітика; коментатора; інтерпретатора; арбітра.

4. Посередник з функціями: внутрішньоособового примирення (учасника з самими собою); міжособового примирення (учасників тренінгу один з одним); внутрішньогрупового примирення (окремих учасників з метою тренінгу, з груповими нормами і цінностями); міжгрупового примирення (групи з «зовнішнім світом»: в першу чергу як забезпечення перенесення досвіду, одержаного в тренінгу, в реальне життя); арбітра.

5. Повірений з функціями: посередника, але в більш інтимній формі; сповідувача.

6. Опікун з функціями: захисника; гаранта прав; мудрого наставника.

Роль активного лідера, керівника. Керівник визначає активність людей, направляє їх діяльність, пояснює, розтлумачує, керує, управляє, учить інших. Про цю роль можна говорити як про роль вчителя, інструктора, режисера, ініціатора і захисника. Керівник відкрито проявляє свою владу. Він використовує її, щоб робити постійний вплив на членів групи; спонукає їх, охороняє, підтримує, зіштовхує, критикує і порушує. Все це ролі, які група від свого керівника просто чекає і в яких, хоча б спочатку, хотіла б його бачити.

У тренінгових групах такий підхід може зустрічатися тільки на самому початку тренінгу і в найм’якішій формі. Інакше група буде постійна звертатися до тренера за вказівками, оцінками, порадами, постійно просити його підказати «правильну» поведінку, і тим самим повністю втратить самостійність. Така позиція небезпечна і для самого тренера – можна захопитися і перетворитися на такого «гуру», який всіх учить, наставляє і у результаті всіма керує[9].



Роль аналітика. Аналітик повинен залишатися для учасників незнайомою особою, загадкою, фантазією, непохитним і безпристрасним. Він поводиться абсолютно індиферентно, слухає все пасивно, не проявляє себе, нічого не радить, нічого не засуджує, не виражає ніяк свої відчуття і оцінки.

Така поведінка тренера в групі можливо тільки тоді, коли група вже здатна працювати самостійно. На початку тренінгу така поведінка тренера тільки спровокує незадоволеність групи.



Роль коментатора. Коментатор точно так, як і аналітик, не керує і не спрямовує діяльність групи. Проте, через більш менш рівномірні інтервали, він збирає групу, узагальнює і коментує все, що відбулося за цей відрізок часу. Він цілком націлений на груповий процес і являє в групі своєрідне дзеркало. Якщо коментарі регулярні, то вони здійснюються протягом 15–20 хвилин під час пауз. Вони можуть носити характер: а) спостережень, які тренер підносить як би не від себе особисто, а у вигляді резюмованого опису діяльності групи, без виразу власних відчуттів і оцінних думок; б) гіпотез, в яких передбачається, що в групі може відбутися і чому.

Частіше таку роль в групі тренер виконує, допомагаючи групі підвести підсумки, підсумовувати групове обговорення якої-небудь гри. Але в той же час іноді допустимо, щоб тренер висловлював свою думку як учасник групи або звертав увагу учасників на той момент, який вони пропустили.



Роль посередника або експерта. Посередник не несе за все що відбувається в групі повної відповідальності, проте, часом він втручається в діяльність і спрямовує її так, щоб вона найефективніше просувалася до наміченої мети. Сам посередник особливої участі майже не приймає, про свої відчуття не говорить, але іноді радить, що слід було б зробити, підказує зміст того або іншого заходу або в зручну хвилину використовує який-небудь психотерапевтичний прийом. Він стежить за учасниками і координує обговорення. Група сприймає його як експерта, який розбирається в багатьох питаннях і може подати інформацію, щось розтлумачити. Він не нав’язує авторитарно певні рішення; своїми зауваженнями він допомагає підійти до якого-небудь питання з різних сторін.

Така роль найбільш прийнятна для тренінгової групи: тренер допомагає тільки тоді, коли це необхідно групі. Тренер не відмовляється відповідати на питання групи, якщо це приведе до швидшого і глибшого розуміння конкретної ситуації.

У тренінгу оптимальним варіантом вибору ролі є такий, який складається на тренінгу в даній конкретній групі і який найбільш корисний для групи. Залежність вибору ролі від етапу розвитку групи зрозуміла: чим більш просунулася група в динаміці, тим більше пасивну роль може грати тренер. Чим більше група зробить власних відкриттів, чим більше сформулює висновків і правил, тим краще. Якщо ж все це надасть тренер, то у групи з’явиться бажання тільки з ним сперечатися.

Зрозуміло, що займати таку пасивну позицію на початку роботи групи не можна, оскільки це приведе до наростання напруженості, і в результаті група може об’єднатися проти тренера. Таке об’єднання на тренінгу абсолютно непродуктивно.

Основна мета тренера – не заважати, а тільки допомагати. Роль тренера – допоміжна. Не він працює на групу, а група працює на тренінгу. Тренер направляє групу тільки тоді, коли групі це необхідно.

Дуже часто в тренінгах буває так, що тренер дає групі велике завдання 1,5–2 години, потім йде, а група продовжує працювати сама. Присутність або відсутність тренера їй не допомагає і не заважає. Повернувся тренер – вони ще сидять, працюють, пишуть свій проект. Абсолютно нормальна ситуація.

Таким чином, можна говорити про те, що оптимальна роль для тренера в групі спирається на наростаючу готовність групи самостійно працювати і на здатність тренера помічати ці зміни, а також на його готовність не заважати цим процесам. Роль тренера настільки пасивна, наскільки група готова працювати сама. Тренер завжди готовий допомагати групі, якщо це необхідно. Він не виконує якусь певну роль, а просто підлаштовується під роботу групи.

Зрозуміло, в конкретних випадках можливі й інші ролі з іншими функціями. Іноді ведучий самоусувається від лідируючих обов’язків для створення обстановки невизначеності або загострення конфліктних відносин в групі. Таким чином, функціонально-ролевий репертуар тренера вельми широкий. І уміння вчасно вибрати і грамотно виконати адекватні завданням тренінгу і ситуації функції і ролі – одна з провідних ознак високої кваліфікації тренера. Поведінка тренера – це його основне знаряддя роботи.



3.Модель ефективного тренера


Розвивальний і оздоровлювальний ефект тренінгу виникає внаслідок створення атмосфери емпатії, щирості, саморозкриття і особливих теплих взаємовідносин між членами групи і тренером. Це стає можливим не тільки за умови застосування тих чи інших психотехнік, а й завдяки особистісним характеристикам самого тренера. Вони дозволяють йому турбуватися про створення максимально сприятливих умов для розвитку самосвідомості учасників групи. Крім того, матеріал тренінгу має бути конгруентним особистості тренера, в іншому випадку він ризикує втратити свій авторитет в очах учасників. Зрештою, особистість у всіх формах психологічної допомоги (тренінги, психотерапія, психологічне консультування, психокорекція тощо) є, з одного боку, інструментом впливу на клієнта, а з іншого – об’єктом впливу і провайдером змін. Тому так важливо не тільки володіти професійно значущими навичками, але й конче необхідними особистісними характеристиками[4].

Узагальнений перелік необхідних тренеру особистісних рис виглядає так:



 відкритість до інших поглядів, гнучкість і терпимість;

 емпатійність та вміння створювати атмосферу емоційного комфорту;

 автентичність, вміння бути щирим у висловленні своїх емоцій і почуттів групі; базова віра в учасників групи та їхні здібності;

 врівноваженість та високий рівень саморегуляції;

 впевненість у собі, позитивне самоставлення, адекватна самооцінка, усвідомлення власних конфліктних зон, потреб та мотивів; вміння приймати ситуацію та учасників тренінгу такими, якими вони є,

 уникаючи навішування ярликів та критики; багата уява та розвинена інтуїція;

 високий рівень інтелекту.

Узагальнивши практичний досвід та теоретичні напрацювання в царині психотерапії, В. Карікаш зобразив модель ефективного психотерапевта (консультанта)[1]. Її можна успішно адаптувати не тільки до індивідуальної, але й до групової форми психологічної допомоги, зокрема тренінгу. Модель представлена у формі зірки, всередині якої знаходиться особистість як ключовий інструмент психологічного впливу. На променях зірки зображені інші 5 необхідних компонентів, а саме: теорія, практика, техніки, професійна спільнота та творчість . Таким чином, їхнє систематичне вдосконалення сприятиме професійному та особистісному зростанню тренера, що неодмінно позначиться на результативності його роботи.



4.Характеристика професійної компетентності тренера


Компетентність тренера – це здатність (готовність) тренера відповідально й ефективно виконувати тренерські функції та ролі на основі органічного поєднання сформованих знань, умінь, навичок, цінностей і досвіду[3]. Професійна компетентність тренера є надійною запорукою ефективності тренінгу. Вона передбачає не тільки якісну психологічну освіту, знання теорії тренінгової діяльності, але й вміння коректно застосовувати їх на практиці, опираючись на власні особистісні якості. Тому ми пропонуємо розглядати професійну компетентність як сукупність технологічної, процесуальної та особистісної компетентності. При цьому перша включає в себе теоретичні знання з психології, вміння оперувати психотехнічним інструментарієм, застосовувати ті чи інші тренінгові методи тощо. Процесуальна ж компетентність залежить від обох інших, а також від досвіду тренера і означає вміння орієнтуватися в непередбачуваних обставинах, що виникають у ситуації «тут-і-тепер» і адекватно на них реагувати. Таким чином, вона забезпечується когнітивною, емоційною та поведінковою гнучкістю тренера.

Загалом, психологічна гнучкість важлива не тільки в контексті ролей, а й задля балансу між потребами, бажаннями, станом групи, з одного боку, і програмою, тематикою тренінгу, з іншого. Адже часто трапляється так, що наперед прописана програма тренінгу йде врозріз із актуальними запитами групи, яка може бути неготовою чи навіть не хотіти слідувати за визначеним сценарієм заняття. Таке часто трапляється тоді, коли група виснажена або прагне детальніше розглянути інші питання. В першому випадку може допомогти переключення уваги зі змісту на процес роботи, різноманітні рухливі вправи, перерва тощо. В другому – тренеру потрібно дистанціюватися від визначеного алгоритму дій (вправ) і намагатися задовольнити актуальні на тут-і-тепер запити групи, бути уважним до неї. Адже в разі втрати контакту з групою ефективність тренінгу опиниться під загрозою. З іншого боку, тренеру не варто потурати бажанням групи, оскільки це теж негативно вплине на результат.

Така когнітивна, поведінкова та емоційна гнучкість тренера, який урівноважує бажання групи та стратегію досягнення результату відображується у моделі А. Адлера[2]

5.Типові помилки тренера у роботі з групою


Кожен тренер у своїй роботі рано чи пізно допускає помилки. Тому важливо завжди залишати за собою право на них. Це дозволяє тренерській діяльності набути більш творчого, спонтанного, інтуїтивного характеру. Зрештою аналіз помилок сприяє набуттю більшої впевненості та професійному росту. Тому тренер повинен ідентифікувати та визнавати свої помилки не тільки самостійно, але й іноді безпосередньо перед учасниками. Це допомагає тренеру послабити емоційну напругу, а групі – демонструє його природність, вміння бути недосконалим і водночас приймати себе. Останнє може стати зразком для наслідування і допомогти у подоланні життєвих труднощів.

К. Фопель виділяє такі класичні тренерські помилки:



  • тренер не звертає увагу на те, що хочуть, знають і розуміють інші учасники;

  • у тренера немає тісного особистого контакту з учасниками, він не пам’ятає їхні імена. Часто це інтерпретується як нестача інтересу;

  • тренер не турбується про організацію взаємодії учасників, внаслідок чого у них не слабко розвинуто відчуття «ми»;

  • тренер приділяє недостатньо уваги тому, що говорять учасники ігнорує їхні питання, ідеї і пропозиції;

  • зустрічі починаються і закінчуються невчасно;

  • тренер втомлений і погано концентрується на роботі;

  • тренер намагається досягти надто багато за короткий проміжок часу.Він дає багато інформації і дуже багато говорить;

  • відсутній баланс між когнітивним і емоційним навчанням. Учасники починають нудьгувати;

  • тренер не враховує унікальності своєї групи. Він діє шаблонно, і учасникам здається, що їх знеособлюють;

  • мова тренера переповнена непотрібними термінами і професійним жаргоном;

  • відсутній живий зв’язок з учасниками. Тренер не встановлює зоровий контакт, говорить монотонно і не залучає учасників до роботи;

  • тренер дає надто складні, тривалі або нечіткі вказівки та інструкції;

  • тренер передчасно застосовує яку-небудь техніку, не з’ясувавши, що хочуть учасники насправді й у якому напрямі він збирається рухатися разом із групою;

  • тренер не досить чутливий; він не відчуває спротиву деяких учасників;

  • тренер ригідно переслідує свою мету і не звертає уваги на груповий процес;

  • тренер недоречно жартує;

  • тренер планує надто багато тем для однієї зустрічі, керується власною програмою, не враховуючи при цьому бажань і настроїв учасників (відсутній баланс між групою і темою за моделлю А. Адлера);

  • тренер реагує на докори та нападки захистом;

  • тренер реагує формально, коли учасник очікує від нього особистої думки;

  • тренер проявляє вороже ставлення до «чужинців» чи дискримінацію в стосунках чоловіків і жінок, або не втручається, коли в групі допускаються подібні вислови;

  • тренер неоднаково ставиться до учасників. Він віддає перевагу тим, хто йому подобається, представникам своєї статі тощо;

  • у випадку конфліктів тренер підтримує тих, чию точку зору поділяє сам;

  • тренер займається самовихвалянням, хвалиться своїми досягненнями і зв’язками.

Загалом, помилки трапляються часто, якщо тренер відчуває себе напруженим, ізольованим або слабким. При цьому кількість помилок значно зменшується, якщо тренерів двоє.

Висновки


Успіх роботи з групою значною мірою залежить від відповідної підготовки ведучого, що передбачає детальний аналіз власної особистості, діагностику групи, очікувань учасників і готовності до співпраці та уявлень про закономірності розвитку групової динаміки у цілому.

Характеризуючи особистість тренера, варто відзначити, що домінуюча роль відводиться психологічному і психотерапевтичному інструментарію, а не особистісний якостям тренера. Адже від його вмінь, впливу на групу в цілому та на окремих її учасників буде залежати груповий процес розвитку самосвідомості учасників групи, ефективність тренінгової роботи, а саме: створення атмосфери емпатії, щирості, саморозкриття, особливих теплих взаємовідносин між учасниками і ведучим.

Професійна підготовка тренера передбачає чотири етапи. Кожен етап займає не менше тижня, після чого ще потрібний близько року особистої практики (бажано при кураторстві досвідченого професіонала). І лише після цього можна говорити про мінімально допустимий рівень кваліфікації. Дійсного ж професіоналізму фахівець досягає в своїй подальшої практичної діяльності в поєднанні з теоретичним вдосконаленням.

Найголовніше в підготовці тренера до роботи з групою – це психологічна установка. Правильна установка полягає в тому, що тренінг – дуже ефективна процедура, побудована на природних механізмах роботи і розвитку групи. Група здатна працювати ефективно і сама, без участі тренера, головне – групі не заважати. Завдання тренера – допомагати працювати групі, а не працювати самому.

Дуже важливий момент – підготовка програми і матеріалів для тренінгу. Тренеру необхідно дуже серйозно готуватися до тренінгу. По-перше, треба написати докладну робочу програму, всі інструкції, які доведеться говорити в групі, написати всі інформаційні повідомлення, всі питання, які плануються бути заданими в групі. По-друге, все це треба вивчити напам’ять, щоб мати змогу вільно оперувати даною інформацією, моделювати її по ходу занять, якусь частину скорочувати, а про щось говорити докладніше, якщо раптом у групи виникнуть питання, легко на них відповідати. В процесі тренінгу не буде часу згадувати щось або заглядати в конспекти, тренер повинен постійно стежити за процесами в групі.

Втім, великий арсенал тренерських ролей не означає ригідність тренерського стилю. Один і той самий тренер може в процесі заняття перебувати в різних ролях, доцільність яких визначається потребами групи, стадією її розвитку та актуальною ситуацією. Така рольова гнучкість забезпечується як особистісними, так і професійними характеристиками самого тренера.



Список літературних джерел


  1. Безпалько О. В. Тренінг як інноваційна форма соціально-педагогічної роботи / Безпалько О. В. // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2004. – № 1. – С. 22–28.

  2. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры / Большаков В. Ю. – СПб. : Социально-психологический центр, 1996. – 129 с.

  3. Марсанов Г. И. Социально-психологический тренинг / Марсанов Г. И. – [5-е изд., стереотип.] – М., «Когито-Центр»; Московский психологосоциальный институт, 2007. – 251 с.

  4. Никандров В. В. Антитренинг, или контуры нравственных и 83 теоретических основ психотренинга : [Учеб. пособ.] / Никандров В. В. – СПб. : Речь, 2003. – 234 с.

  5. Пузиков В. Г. Технология ведения тренинга / Пузиков В. Г. – СПб. : Издательство «Речь», 2007. – 224 с.

  6. Страшко С. В. Соціально-просвітницькі тренінги з формування мотивації до здорового способу життя та профілактики ВІЛ/СНІДу : [Навч.- метод. посібник] / Страшко С. В., Животовська Л. А., Гречишкіна О. Д., Міненок А. О., Савонова О. В., Гаврилюк В. О. / За редакцією Страшка С. В. – [2-е вид., переробл. і допов]. – Київ : Освіта України, 2006. – 260 с.

  7. Цюман Т. П. Тренінг як форма підготовки соціальних педагогів до професійної діяльності / Цюман Т. П. // Проблеми педагогічних технологій. – Вип. 3–4. – 2004. – С. 166–171.

  8. Організація і методика соціально-педагогічного тренінгу : [Методичні рекомендації] // Уклад. О.М. Шевчук. – Умань, 2010. – 37 с.

  9. Соціальна педагогіка: теорія і технології : [Підручник] / За ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 316 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка