Як фактор соціалізації



Скачати 394.92 Kb.
Дата конвертації03.11.2016
Розмір394.92 Kb.
Державний вищий навчальний заклад

«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»


ГУЩИНА Тетяна Юріївна

УДК 159.922:316.614.:316.48


ВНУТРІШНЬООСОБИСТІСНИЙ КОНФЛІКТ

ЯК ФАКТОР СОЦІАЛІЗАЦІЇ

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія


Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Національному технічному університеті України «Київський політехнічний інститут»

Науковий

керівник

доктор психологічних наук, професор

Ложкін Георгій Володимирович,

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут»,

професор кафедри психології і педагогіки







Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор

Москаленко Валентина Володимирівна,

Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії соціальної психології
кандидат психологічних наук

Щотка Оксана Петрівна,

Ніжинський державний університет

імені М. Гоголя,

завідувач кафедри психології



Захист відбудеться «_19____» __грудня_____ 2008__ р. о _1400__ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.455.02 в ДВНЗ «Університет менеджменту освіти», 04053, м. Київ, вул. Артема 52-А


З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці в ДВНЗ «Університет менеджменту освіти», 04053, м. Київ, вул. Артема 52-А
Автореферат розісланий «__14___» __листопада______2008 р.
Учений секретар

спеціалізованої вченої ради _ Н. М. Скоробогатько



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Проблема внутрішньоособистісних конфліктів в контексті соціалізації студентської молоді набуває особливого значення через зростання конфліктогенних чинників сучасного життя. Джерелом їх виникнення виступають не лише закономірні глибинні трансформації ціннісно-нормативних основ суспільства, що постійно розвивається, але й специфічні труднощі «дорослішання», обумовлені конкретним «простором-часом» соціалізації в період студентства.

Сучасні психологічні дослідження ситуації розвитку в період студентства вказують на підвищену соціально-рольову неоднозначність, складність соціально-психологічних завдань дорослішання, підкреслюють неминучу обумовленість їх вирішення моментами переживання внутрішньої конфліктності, психологічної дезорієнтованості, емоційного дискомфорту.

Ефективність інтеграції студентської молоді у професійний та соціальний світ значною мірою залежить від сформованості у молодих людей здатності вирішувати складні життєві ситуації, обирати адекватні способи розв’язання життєвих проблем без незворотних негативних наслідків та особистісних деформацій. Одним з головних завдань вищої школи є формування саме таких життєвих компетентностей молодих людей, які б забезпечили актуальну та майбутню реалізацію їх професійного та особистісного потенціалу.

Актуальність проблеми виявлення і прогнозування характеру впливу внутрішньоособистісних конфліктів на соціалізацію студентів обумовлена тим, що потребує вирішення питань, пов’язаних не тільки з пошуком шляхів усунення або запобігання кризових форм конфліктних переживань, але, перш за все з виокремленням умов, за яких молода людина спроможна використати позитивний потенціал цих переживань. У даному контексті психологічні конфлікти розглядаються як чинники, що стимулюють особистісне і професійне зростання, сприяють успішній соціалізації (Ф.Ю. Василюк, Л.С. Виготський, П.В. Лушин, В.В. Москаленко, К. Роджерс, Б.І. Хасан, К.Г. Юнг та ін.).

В сучасній психологічній науці продуктивним підходом до вирішення проблеми функціональної ролі конфлікту у становленні особистості є конфліктологічний підхід до проблеми соціалізації. Його сутність полягає у визнанні конфліктної природи взаємодії суспільства і людини, положенні про родовий взаємозв’язок всіх рівнів прояву психологічного феномену «конфлікт», базується на ідеї розуміння внутрішньоособистісного конфлікту як суб’єктивного відображення людиною нерівномірності процесу її розвитку (Т.М. Титаренко).

Конфліктологічний аналіз проблем соціалізації здійснювався Л.С. Виготським, Е. Дюркгеймом, Р. Зіммелем, Г. Козером, Г.С. Костюком, В.С. Мерліним, Р. Мертоном, В.Н. Мясищевим, К. Роджерсом, Р. Спенсером, З. Фрейдом, Э. Фроммом, К. Хорні та ін. Питанням особистісного становлення в юності присвячені роботи Л.І. Божович, О.І. Бондарчук, І.В. Дубровіної, Е. Еріксона, І.С. Кона, В.Ф. Моргуна, Х. Реймшмідта, Д.І. Фельдштейна та ін.; психологічній специфіці студентства як соціальної групи  – роботи Б.Г. Ананьєва, Р.М. Грановської, Е.І. Ісаєва, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Лісовського, С.В. Савченко, В.А. Семиченко, В.І. Слободчикова, О.П. Щотки та ін.

Проблематика внутрішньоособистісних конфліктів ґрунтовно розкрита в працях К.А. Абульханової-Славської, Л.І. Божович, Ф.Ю. Василюка, О.О. Донченко, О.М. Леонтьєва, Г.В. Ложкіна, П.В.Лушина, В.С. Мерліна, В.М. Мясищева, М.І. Пірен, Н.І. Пов’якель, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, Т.С. Яценко та ін.

Слід зазначити, що основний акцент прикладних робіт даної тематики зроблений на внутрішньоособистісних конфліктах підліткового і раннього юнацького віку (Т.В. Драгунова, В.І. Ілійчук, І.С. Кон, С.Б. Кузікова, К.Н. Поліванова, Г.М. Прихожан, Л.О. Регуш, О.С. Тарновська, Н.Н. Толстих та ін.). Внутрішньоособистісні конфлікти періоду пізньої юності, до якого належить студентство, вивчаються у зв’язку з проблемою вікового розвитку (Н.Е. Герасимова, О.О. Донченко, Г.М. Дубчак, Л.Е. Орбан-Лембрік, Т.М. Титаренко, О.П. Щотка та ін.); проблемами професіоналізації (Н.Ю.Волянюк, Е.Ф. Зеєр, Г.В. Ложкін, Н.І. Пов’якель, Е.Е. Симанюк, Н.В. Чепелєва та ін.). Проте проблема внутрішньоособистісного конфлікту як детермінанти соціалізації студентської молоді залишається недостатньо вивченою.

Недостатня розробленість питань про психологічні особливості впливу внутрішньоособистісних конфліктів на соціалізацію в період студентства, з одного боку, і необхідність у розробці шляхів трансформації переживання внутрішньоособистісного конфлікту в умови саморозвитку молодої людини, з іншого, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами.

Дисертація виконана у межах науково-дослідної теми кафедри психології та педагогіки Національного технічного університету України «КПІ» «Теорія і практика психолого-педагогічного забезпечення розвитку особистості в навчальних закладах вищої технічної освіти» (рішення науково-організаційної комісії НТУУ «КПІ», протокол № 10 від 30.09.2004). Тему дослідження затверджено Вченою радою факультету менеджменту та маркетингу НТУУ “КПІ”, протокол № 10 від 23.05.2005, уточнено Вченою радою факультету соціології НТУУ “КПІ”, протокол № 9 від 19.04.2007 та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні, протокол №7 від 25.09.2007.



Об’єкт дослідження – процес соціалізації студентської молоді.

Предмет  дослідження психологічні особливості внутрішньоособистісних конфліктів, обумовлених труднощами дорослішання в студентському віці.

Мета дослідження розкрити особливості впливу внутрішньоособистісних конфліктів на соціалізацію студентської молоді.

В основу дослідження покладено таку гіпотезу:

1) Внутрішньоособистісні конфлікти мають як адаптивний, так і дезадаптивний вплив на соціалізацію студентів.

2) Актуалізація позитивного потенціалу внутрішньоособистісних конфліктів студентського віку стає можливою внаслідок реалізації корекційно-розвивальних впливів на основі рефлексії перебігу та чинників конфліктів, спрямування до реальних проблем та актуальних переживань студентів, врахування індивідуальних психологічних ресурсів, досвіду, ціннісних настановлень студентів.

Відповідно до мети дослідження і гіпотези поставлено такі завдання:


  1. Систематизувати теоретичні підходи до проблеми внутрішньоособистісного конфлікту в контексті соціалізації особистості.

  2. Експериментально обґрунтувати критерії оцінки внутрішньоособистісного конфлікту в період соціалізації студентів.

  3. Визначити конфліктогени соціалізації студентської молоді.

  4. Розробити програму актуалізації позитивного потенціалу внутрішньоособистісних конфліктів в період соціалізації студентів.

Методологічні та теоретичні основи дослідження становлять:

- принципи самовизначення і саморозвитку особистості, засновані на філософсько-психологічних діалектичних підходах (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.В. Москаленко, В.С. Мухіна, Г.М. Прихожан, С.Л. Рубінштейн, В.А. Семиченко та ін.);

- принципи конфлікт-орієнтованого аналізу соціалізації, що визначають підхід до генезису і проявів внутрішньоособистісних суперечностей і конфліктів (Г. Зіммель, Е. Дюркгейм, Л. Козер, К. Роджерс, Р. Спенсер, З. Фрейд, Е. Фромм, К. Хорні та ін.);

- загальнотеоретичні підходи до феномену конфлікту (Ф.Ю. Василюк, А.Г. Здравомислов, Н.В. Гришина, Г.В. Ложкін, В.С.Мерлін, М.І. Пірен, Н.І. Пов’якель, А.І. Шипілов, та ін.); ситуативний підхід в теорії конфлікту (А.Я. Анцупов, К. Боулдінг, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Виготський, Е.Ю. Коржова, К. Левін, В.С. Мерлін, та ін.); підхід, в основу якого покладено виокремлення позитивної ролі конфлікту (Ф.Ю. Василюк, П.В. Лушин, В.В. Москаленко, К. Роджерс, Т.М.Титаренко, Б.І. Хасан, К.Г. Юнг та ін.).



Методи дослідження. У роботі використано комплекс теоретичних і емпіричних методів, що відповідають змісту проблеми та етапам дослідження. Для розв’язання поставлених завдань і перевірки висунутого припущення було застосовано теоретичні методи: теоретико-методологічний аналіз проблеми, систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення теоретичних даних; емпіричні методи: анкетування, тестування, методи самозвітів та самооцінювання, констатувальний та формувальний експеримент; методи математичної статистики.

Для здійснення констатуючого експерименту застосовувалися методика «Проблемна анкета» Л.О. Регуш, методика “Кольоровий тест ставлень” (КТС) О.М. Еткінда, методика “Самоставлення” В.В. Століна, опитувальник мотивації успіху та страху невдач А.О. Реана, розроблені автором відповідно до цілей дослідження методики і прийоми (незавершені речення, вільне асоціювання), анкета “Моє сприйняття студентства”. Додаткова інформація про наявність емоційно-тривожного стану у студентів, особливостей соціально-психологічної адаптованості на індивідуальному рівні отримувалася на основі даних стандартизованої методики 16-факторний опитувальник Р. Кеттела (16-PF R.Cattal); методики О.О. Кроніка “Психологічний вік”.



Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі технічних та гуманітарних інститутів та факультетів Національного технічного університету України “КПІ”. Дослідженням охоплено 523 студента, у тому числі: на етапі пілотажного дослідження брали участь 154 студенти; у констатувальному експерименті – 397, у формувальному – 82 студенти.

Достовірність та надійність результатів дослідження забезпечено теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням комплексу взаємодоповнювальних методів дослідження, що адекватні меті та завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, використанням сучасного апарату багатовимірної статистики; практичним впровадженням результатів дисертаційного дослідження.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження:

- вперше запропоновано теоретичну модель внутрішньоособистісного конфлікту як фактору соціалізації студентської молоді;

- уточнено типи соціалізації залежно від впливу внутрішньоособистісних конфліктів на соціальне та особистісне становлення студентів: безконфліктна соціалізація; конфліктна соціалізація, детермінована мотивуючим, критичним або латентним, внутрішньоособистісним конфліктом;

- виявлено комплекс психолого-педагогічних умов, обґрунтовано програму актуалізації позитивного потенціалу внутрішньоособистісного конфлікту в період соціалізації студентів.



Практичне значення одержаних результатів. На підставі результатів дисертаційного дослідження експериментально апробовано навчально-розвивальну програму семінарсько-тренінгових занять, яка впроваджена в практику навчально-виховної роботи зі студентами (навчальні дисципліни “Конфліктологія”, “Психологія”) та в практику консультативної роботи студентської соціальної служби Національного технічного університету України “КПІ” (Довідка № 14 від 22.01.2008; Довідка № 2 від 22.01.2008).

Основні результати дослідження можуть бути використані практичними психологами ВНЗ для побудови програм профілактики та психокорекції негативних наслідків конфліктного перебігу особистісного та соціального становлення студентів.



Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення роботи були представлені для обговорення на ІІІ, IV, V міжнародних науково-методичних конференціях “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: методологія, досвід, перспективи” (Київ, 2003, 2005, 2007); Міжнародному форумі «Етичні та духовні аспекти розвитку людини та суспільства» (Київ, 2006), науково-практичному семінарі “Теоретичні та методологічні проблеми практичної психології” (Ялта, 2006), ІІІ міжнародній науково-практичній конференції “Управління в освіті” (Львів, 2007).

Результати роботи доповідалися та обговорювалися на науково-методичних семінарах та засіданнях кафедри психології та педагогіки Національного технічного університету України “КПІ” (Київ, 2002-2007).



Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження викладені у 10 одноосібних наукових працях, з них 3 – у фахових виданнях, зареєстрованих ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (198), 7 додатків на 18 сторінках. Основний зміст дисертації складає 168 сторінок, включаючи 15 малюнків та 12 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність теми та обраного напряму дисертаційної роботи, сформульовано об’єкт, предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, розкрито теоретико-методологічні основи; викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі роботи “Теоретичні передумови дослідження внутрішньоособистісного конфлікту в контексті соціалізації” висвітлено головні підходи до розуміння феномену “внутрішньоособистісний конфлікт” в сучасних психологічних дослідженнях. Розкрито психологічний зміст взаємозв’язку понять “внутрішньоособистісний конфлікт” та “соціалізація”, розглядаються аспекти вивчення внутрішньоособистісного конфлікту як психологічного механізму соціалізації особистості та як її результату. Визначаються теоретичні засади дослідження внутрішньоособистісного конфлікту в контексті соціалізації, окреслюються шляхи подальшої розробки проблеми та конкретизуються завдання емпіричного дослідження.

Внутрішньоособистісний конфлікт визначається як феномен інтрапсихічної природи, який має різноякісні та різнорівневі прояви.

В якості теоретичного конструкту, що пояснює психологічні особливості процесу соціалізації, внутрішньоособистісний конфлікт розкриває специфіку суб’єктивного відображення нерівномірності особистісного розвитку (Т.М. Титаренко).

Виходячи з аналізу основних психологічних теорій особистісного розвитку, можна відзначити, що розуміння внутрішньоособистісного конфлікту в контексті соціалізації є неоднозначним. Систематизація теоретичних підходів до проблеми внутрішньоособистісного конфлікту як фактору соціалізації дозволила класифікувати їх за такими ключовими положеннями – “зміст вихідного протиріччя” та “імовірність конструктивного вирішення конфлікту”. За результатами проведеного теоретичного аналізу виділено шість психологічних моделей внутрішньоособистісного конфлікту: психоаналітична (З. Фрейд, Е. Фромм, К.Хорні, А.Адлер), когнітивна (К. Левін, Р. Лазарус, Л. Фестингер, С. Фолкман), гуманістична (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, В. Франкл), рольова (І.С. Кон, Я.Л. Коломінський, Р. Мертон, Т. Парсонс, Т. Шибутані), вікова (Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Е. Еріксон), мотиваційно-смислова (В.М. Мясищев, В.В. Столін, С.Л. Рубінштейн, В.С. Мерлін).

Сучасний стан вивчення проблеми внутрішньоособистісного конфлікту як фактора соціалізації характеризується розглядом взаємозв’язку цих категорій у двох площинах: внутрішньоособистісний конфлікт вивчається як рушійна сила, джерело саморозвитку в процесі соціалізації та як провідний індикатор ускладнень соціалізації.

Більшість сучасних досліджень присвячена вивченню внутрішньоособистісного конфлікту в аспекті деструктивного перебігу соціалізації: концепції життєвих криз (В.В. Козлов, Є.В. Головаха, Р.А. Ахмеров, Т.М. Титаренко); теоретичні та емпіричні дослідження соціальних, психологічних девіацій (С.А. Белічева, Н.В. Ківенко, О.О. Донченко); численні роботи, присвячені віковим кризам (Т.В. Драгунова, Н.В. Калініна, С.Б. Кузіков, К.Н. Поліванова, Л.А. Регуш, О.С. Тарновська, Н.Н. Толстих, В.І. Ілійчук, Г.М. Прихожан, І.С. Кон, М. Кле). В рамках цих досліджень внутрішньоособистісний конфлікт розглядається як психологічне явище, що сигналізує про серйозні порушення соціально-психологічної адаптації особистості. Проте в сучасній психології активно розглядається ідея доцільності і необхідності фази внутрішньої конфліктності, дезінтегрованості для переходу на якісно новий рівень особистісного розвитку (В.В. Козлов, П.В. Лушин, К. Роджерс, В.В. Столін, Т.М.Титаренко, Б.І. Хасан, Т.С. Яценко). В рамках підходів, що акцентують увагу на позитивному потенціалі психологічних конфліктів, в центр вивчення висувається їх трансформуюча, розвивальна функція. Формування нової внутрішньої позиції в ситуації нових соціальних вимог та очікувань відбувається в свідомості людини за умови “смислового вибуху” (Ю.М. Лотман), розв’язання задачі на конфліктний смисл “Я” (В.В.Столін).

Вплив внутрішньоособистісного конфлікту на перебіг соціалізації залежить від самовизначення особистості в умовах складної взаємодії зовнішніх (соціально детермінованих) і внутрішніх (індивідуально-особистісних) чинників. Питання чіткого виділення ролі внутрішніх та зовнішніх чинників виникнення внутрішньоособистісного конфлікту, переходу його у негативну критичну фазу залишаються малодослідженими. Перспективним для дослідження внутрішньоособистісного конфлікту як фактору соціалізації є ситуаційний підхід (А. Анцупов, Л.Ф. Бурлачук, Н. Ендлер, Є.Ю. Коржова, Д. Магнуссон, А. Шипілов), який передбачає розгляд системи “людина-соціум” з точки зору ситуаційної взаємодії. Основу розуміння сутності ситуаційної взаємодії складає ідея про вирішальне значення саме суб’єктивного ставлення до ситуації, яке специфічно визначає її зміст і дозволяє класифікувати життєву ситуацію як складну, проблемну, конфлікту, кризову.

За даними літературних джерел виокремлено декілька рівнів, на яких проявляється внутрішньоособистісна конфліктність як характеристика ситуаційної взаємодії: внутрішньоособистісні ускладнення, власне внутрішньоособистісні конфлікти, внутрішньоособистісні кризи (А.Я. Анцупов, А.І. Шипілов). Психологічні змісти внутрішньоособистісних конфліктних переживань мають високий ступінь індивідуальної диференціації і тим самим визначають унікальність їх сприйняття та інтерпретації конкретною людиною. Індикатором переходу з одного рівня внутрішньоособистісних ускладнень на інший виступає вразливість системи самоставлення перед конфліктним контекстом внутрішнього досвіду. Характер соціалізації студента визначається тими внутрішніми моделями переживання та вирішення внутрішньоособистісних ускладнень, які формуються у свідомості та складають основу індивідуального досвіду.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження внутрішньоособистісних конфліктів студентів” - викладається загальна стратегія та логіка емпіричного дослідження, проаналізовано його результати. Представлено емпіричну модель вивчення внутрішньоособистісного конфлікту як фактору соціалізації студентської молоді, визначено сукупність емпіричних параметрів, показників та критеріїв оцінки, що відповідають компонентам моделі, підібрано відповідні методики їх діагностики.

Дослідницька схема вивчення внутрішньоособистісного конфлікту як фактора соціалізації базується на тезі про суб’єктивне відображення у переживанні внутрішньої конфліктності об’єктивних протиріч, які виникають в процесі взаємодії особистості та соціокультурної дійсності.

Структурними складовими емпіричної моделі вивчення внутрішньоособистісного конфлікту виступають два взаємозалежні компоненти індивідуального досвіду особистості: когнітивно-емоційний та когнітивно-мотиваційний.

Зміст когнітивно-емоційного компоненту виражається смисловим наповненням та інтенсивністю конфліктних переживань, обумовлених труднощами дорослішання, системою самоставлення; когнітивно-мотиваційного – мотиваційною спрямованістю особистісної активності в студентському віці.

Емпіричними показниками внутрішньоособистісного конфлікту на когнітивно-емоційному рівні є: стан емоційного дискомфорту, внутрішня напруженість, втрата позитивного самоставлення. Критерії оцінки: змістовно-смислові особливості конфліктних переживань щодо проблем у значущих сферах життєдіяльності (навчанні, відносинах з батьками, викладачами, одногрупниками, особами протилежної статті, виборі професії, внутрішньому Я, проведенні дозвілля, репрезентації комунікативного досвіду), направленість самоставлення, вираженість індивідуально-психологічних емоційних характеристик особистості.

Емпіричними показниками внутрішньоособистісного конфлікту на когнітивно-мотиваційному рівні є: мотиви уникнення невдачі; конфлікт мотивів досягнення-уникнення. Критерії оцінки: особливості мотиваційної спрямованості особистісної активності.

В дослідженні застосовано три групи методик. Методики, спрямовані на вивчення когнітивно-емоційних реакцій на завдання та протиріччя соціальної ситуації розвитку в період студентства: методика “Проблемна анкета” Л.О. Регуш, методика “Кольорових тест ставлень” (КТС) О.М. Еткінда, тест-опитувальник “Самоставлення” В.В. Століна. Методики вивчення особливостей мотиваційної спрямованості особистісної активності студентів: опитувальник мотивації успіху та страху невдач А.О. Реана та авторська анкета “Моє сприйняття студентства”. Методики вивчення індивідуально-психологічних характеристик студентів: 16-факторний опитувальник Р. Кеттела (16-PF R.Cattal), методика О.О. Кроніка “Психологічний вік”.

Обробка емпіричних даних проводилася із застосуванням статистичних методів одномірного та багатомірного аналізу: підрахунку абсолютних величин, їх процентного розподілу, визначення середнього арифметичного та стандартного відхилення, Т-критерія Стьюдента; багатофункціонального критерію ц*-кутове перетворення Фішера, множинного кореляційного аналізу за критерієм F-Фішера; кластерного, дискримінантного аналізу. Обробка даних виконувалася на основі пакету програм SPSS “STATISTSCA’8”.

Здійснено кількісний і якісний аналіз результатів емпіричного дослідження особливостей когнітивно-емоційних та когнітивно-мотиваційних компонентів внутрішньоособистісного конфлікту: інтерпретуються результати дослідження змісту, структури конфліктогенного поля соціалізації студентів; визначається рівень вразливості системи самоставлення при внутрішньоособистісних ускладненнях та мотиваційна спрямованість особистісної активності у період студентства, визначаються типи соціалізації студентів в залежності від впливу внутрішньоособистісного конфлікту.

За результатами дослідження самозвітів студентів про переживання суб’єктивного комфорту/дискомфорту, пов’язаного із значущими сферами соціалізації в студентському віці: навчанні, відносинах з викладачами, одногрупниками, батьками, протилежною статтю, виборі професії, проведенням дозвілля, станом “внутрішнього Я” та проявами “Я-комунікативності”, виявлено смислові і структурні особливості “конфліктогенного поля” соціалізації студентів на усвідомлюваному (методика “Проблемна анкета” Л.О. Регуш) і неусвідомлюваному (методика “Кольорових тест ставлень” О.М. Еткінда). Як свідчать результати дослідження, докорінних відмінностей між ієрархіями конфліктогенів на усвідомленому і неусвідомленому рівнях немає (r=0,67, с=0,05).

З’ясовано, що сфери «навчання» та «відносини з викладачами» характеризуються найбільшою інтенсивністю конфліктних переживань на середньогруповому рівні; “відношення з одногрупниками”, “вибір професії”, “відношення з особами протилежної статі” та “Я-комунікативність” – найменшою.

Встановлено, що в структурі конфліктогенного поля студентської соціалізації існують два взаємопов’язані блоки проблем: зовнішньодетерміновані внутрішньоособистісні ускладнення, пов’язані з професіоналізацією (навчання, відносини з викладачами) та внутрішньодетерміновані, пов’язані із збереженням внутрішньої гармонійності: “внутрішнє Я”, “Я-комунікативне”, “відносини з особами протилежної статі”.

Порівняльний аналіз структури кореляційних взаємозв’язків конфліктних переживань на усвідомлюваному та неусвідомлюваному рівні ілюструє той факт, що роль структуроутворюючого конфліктогенного фактора, незалежно від рівня усвідомлюваності, відіграють переживання слабкості “внутрішнього Я” і “Я-комунікативного” (рис.1).

Рис.1. Структура взаємозв’язків само оцінок суб’єктивного комфорту/дискомфорту: а – усвідомлювані самооцінки; б – неусвідомлювані самооцінки.


Визначені ключові змістовні одиниці конфліктних переживань студентів щодо окремих сфер соціалізації. Так, головний контекст проблеми внутрішнього Я – це внутрішньоособистісна дезорієнтованість, скутість (“не знаю, чого хочу”, “важко описати мої почуття іншим”) та острах майбутнього і оцінок оточуючих (“хвилююся від взаємодії з новими людьми, новими обставинами”, “інші не схвалюють моєї поведінки”).

Проблема невдоволеності вибором професії визначається трьома взаємопов’язаними контекстами, що відображують переживання безперспективності навчання у вищому навчальному закладі: невпевненість у майбутньому працевлаштуванні за обраним фахом без сторонньої допомоги; невдоволеність обраним фахом професії; недостатня залученість до професії через предмети, що викладаються.

Проблема “Я-комунікативності” визначається як проблема труднощів саморепрезентації (“не вмію бути цікавим”), саморегуляції (“конфліктую, не вмію стриматися”) та комунікативної компетентності (“не вмію аналізувати мотиви партнера”, “важко зблизитися з іншими”). Проблема проведення дозвілля також торкається комунікативних навичок студентів (“нецікаво провожу дозвілля”, “моя нерішучість та сором’язливість заважають урізноманітнити моє дозвілля”).

Головний смисловий контекст проблем у відносинах з одногрупниками становлять переживання невдоволеності статусом в групі (“одногрупники недооцінюють мене”, “…прохолодно ставляться до мене”). Конфліктні переживання щодо відносин з протилежною статтю також пов’язані з комунікативними навичками (“важко зрозуміти мотиви сучасних дівчат (юнаків)”, “невпевненість при спілкуванні, скутість”).

Зміст проблеми “навчання” визначається трьома взаємопов’язаними контекстами, що відображують проблеми самодисципліни (“не вистачає настирливості”, “лінь та незацікавленість у отриманні знань”); складністю університетського навчання (“навчання дається важко, предмети занадто складні”, “підготовка потребує багато часу”) та відсутність перспективності та творчого самовираження у навчанні (“більшість предметів не потрібні в майбутньому”, “навчання не передбачає творчого підходу”).

На основі аналізу взаємозв’язку показників системи самоставлення та рівня інтенсивності конфліктних переживань встановлено, що ризик втрати позитивного самоставлення підвищується із зростанням інтенсивності конфліктних переживань. З’ясовано, що найбільшим конфліктогенним впливом на систему самоставлення, незалежно від рівня усвідомлюваності, характеризуються негативні переживання, пов’язані із внутрішнім Я, стосунками з особами протилежної статі.

На основі результатів розподілу студентів за рівнем вразливості системи самоставлення при внутрішньоособистісних ускладненнях встановлено, що більшість студентів (71,5%) характеризуються високим рівнем позитивного самоставлення, що свідчить про сприймання труднощів дорослішання як відносно нескладних внутрішніх проблем; 28,5% студентів складають групу з негативним самоставленням і характеризуються наявністю гострих внутрішньоособистісних конфліктних переживань.

Вплив внутрішньоособистісних конфліктних переживань на спрямованість особистісної активності в період студентства досліджено методом кореляційного зв’язку між показниками інтегрального самоставлення та показниками мотиваційної спрямованості за методикою “опитувальник мотивації успіху та страху невдач” А.О. Реана.

Встановлено, що між генералізованою спрямованістю самоставлення та генералізованими мотиваційними установками студентів відсутній зв’язок (r=0,03, с=0,05).

На основі отриманого результату зроблено висновок про необхідність розгляду показників суб’єктивного благополуччя (рівень самоставлення) і мотиваційної спрямованості особистісної активності як незалежних факторів, що визначають характер соціалізації студентів (рис.2).

Рис.2. Типи соціалізації студентів в залежності від впливу внутрішньо особистісної конфліктності.
Встановлено, що для більшості студентів (53%) соціалізація відбувається безконфліктно, для 47% студентів характерна конфліктна соціалізація, особливості внутрішньоособистісних конфліктів студентів при цьому мають різну вираженість та зміст. На основі співвіднесення показників суб’єктивного благополуччя і мотиваційної спрямованості особистісної активності та аналізу мотивоутворючих смислових особливостей сприйняття студентства (методика “Моє сприйняття студентства”) конкретизовано вплив внутрішньоособистісних конфліктів на характер соціалізації студентської молоді та виокремлено їх типи: мотивуючий, критичний та латентний.

Визначено, що мотивуючим впливом на соціалізацію студентів характеризується внутрішньоособистісна конфліктність, яка виражається у мотивації на досягнення успіху на фоні негативного самоставлення (15,0%), при цьому сприймання студентства характеризується дихотомічністю мотивоутворюючих смислових установок: на саморозвиток (новий досвід у подоланні труднощів, розвиток та тренування інтелекту) та комунікативний комфорт (повага одногрупників, пригоди з друзями). Для студентів з безконфліктною соціалізацією (53,0%) характерні визначення студентства як сприятливого для саморозвитку, активної самореалізації (можливість проявляти самостійність, організованість, виявляти свої здібності, здобувати необхідні професійні знання).

Латентний плив на соціалізацію студентів має внутрішньоособистісна конфліктність, яка характеризується мотивацією уникання невдачі на фоні позитивного самоставлення (29,0%), при цьому пріоритетною мотивоутворюючою установкою у визначенні студентства є забезпечення комунікативного комфорту (спілкування та пригоди з друзями). Критичний вплив на соціалізацію студентів має внутрішньоособистісна конфліктність з мотивацією уникання невдачі на фоні негативного самоставлення, в даній групі (3,0%) сприйняття студентства характеризує мотиваційну дезорієнтованість молодих людей (безцільне проведення часу, відстрочка дорослого життя) та підвищену потребу у емоційній, комунікативній підтримці (допомога та розуміння одногрупників, відпочинок у колі друзів).

Суттєву роль у визначенні характеру переживання внутрішньоособистісного конфлікту відіграють індивідуально-психологічні ресурси особистості студента. Вірогідність критичного типу переживання внутрішньоособистісного конфлікту у студентів молодших курсів тим вища, чим нижчі показники таких індивідуально-психологічних якостей як емоційна врівноваженість, широта, сміливість та невимушеність міжособистісних контактів, чим вища тривожність, емоційна чутливість, романтичність та нормативність поведінки (методика 16-факторний опитувальник Р. Кеттела). У студентів-старшокурсників критичний тип переживання внутрішньоособистісного конфлікту тим вірогідніший, чим нижче інтелектуальна активність, проникливість та тактична майстерність спілкування на фоні високої комунікативної активності та мотиваційної напруженості. Незалежно від курсу навчання, критичний тип внутрішньоособистісного конфлікту характеризується переживанням «психологічного віку» старшого за наявний та низьким показником самореалізованості у житті, що вказує на переживання студентами кризи безперспективності (методика О.О.Кроніка “Психологічний вік”).

З’ясовано, що ознаками критичного типу внутрішньоособистісного конфлікту, незалежно від етапу навчання, виступають:1) блокада прагнення до власної значущості, що виражається в тенденції до негативного самоставлення, втрати самоповаги і аутосимпатії; переживанні внутрішньої скутості, залежності від схвалення інших, нездатності проявляти свої почуття; 2) комунікативний дистрес, що виражається в переживанні дискомфорту в спілкуванні зі значущим оточенням (одногрупниками, викладачами, батьками), комунікативній пасивності (нездатності встановлювати довірчі стосунки, труднощах самопрезентації); 3) блокада мотивації саморозвитку, виражається у високому рівні мотивації уникання невдачі, в переважаючій мотиваційній спрямованості особистісної активності на пошук емоційного і комунікативного комфорту .

У третьому розділі – «Психологічні умови актуалізації позитивного потенціалу внутрішньоособистісних конфліктів студентської молоді» - визначені завдання, загальні принципи та методи формуючого експерименту; науково обґрунтовано систему навчально-розвивальних впливів на студентів; проаналізовано ефективність реалізації розробленої програми.

Метою формуючої частини дослідження було визначення системи психолого-педагогічних та психокорекційних впливів, спрямованих на розвиток особистісних якостей, які б сприяли відновленню та збереженню позитивного самоставлення, формуванню активної внутрішньої позиції студентської молоді.

Основними завданнями формуючих впливів було: забезпечення необхідними психологічними знаннями, вміннями, навичками оптимізації внутрішніх ресурсів позитивного самоставлення, підвищення стресостійкості, власної комунікативної культури студентів.

Добір засобів і розробка програми проводилися з урахуванням вікових особливостей студентської молоді, специфіки соціальної ситуації розвитку, особливостей процесів соціально-психологічної адаптації залежно від етапу навчання у вищому навчальному закладі. Відповідно до виокремлених типових внутрішньоособистісних ускладнень в студентському віці, а також з урахуванням особливостей їх переходу у критичні форми внутрішньоособистісної конфліктності, виокремлено психологічні механізми, що забезпечують подолання блокуючих ефектів негативних переживань внутрішньої конфліктності, розширення особистісних можливостей щодо трансформації внутрішньоособистісного конфлікту в потенціал саморозвитку та продуктивної самореалізації. Так, оптимізація внутрішніх ресурсів позитивного самоставлення передбачала активізацію у студентів спрямованості на самопізнання, формування почуття внутрішньої впевненості, довіри до себе шляхом аналізу сильних та слабких сторін власної особистості, оволодіння психотехнічними прийомами створення позитивного образу “Я”. Підвищення стресостійкості передбачало розширення знань студентів про почуттєву та емоційну сферу, формування навичок емоційної саморегуляції. Пріоритетним у розвитку комунікативної культури студентів було формування навичок комунікативної самопрезентації, конструктивного спілкування.

Навчально-розвивальна програма реалізовувалася у формі семінарсько-тренінгових занять, які проводилися протягом 24 годин навчального циклу. Чисельність експериментальної групи склали 42 студенти, контрольної – 40 студентів, учасників констатувального експерименту.

На основі спостережень і аналізу змін, які відбулися під час реалізації навчально-розвивальної програми, було виявлено наступні тенденції: розширено та усистематизовано знання студентів про психологічні особливості внутрішньоособистісних ускладнень в студентському віці, їх конфліктогенний потенціал, проаналізовано відмінності між завданнями-можливостями та завданнями – бар’єрами дорослішання в студентському віці; активізовано психологічні механізми самопізнання, позитивного самоставлення, доповнені і систематизовані знання щодо засобів ефективної емоційної саморегуляції та конструктивного спілкування. Спостереження і бесіди з студентами дозволяють стверджувати, що активне спілкування і групові обговорення власних переживань, типових проблемних ситуацій студентського віку в цілому сприяли зниженню конфліктних переживань практично по всьому спектру студентських проблем і ускладнень, тісно пов’язаних із слабкістю внутрішнього “Я”: помітно знизилася частота негативних самооцінок і сприйняття себе як малоефективного та невдахи; відбулася інтенсифікація комунікативного обміну між молодими людьми.

Показниками ефективності реалізації експериментальної навчально-розвивальної програми виступили позитивні зміни у характеристиках системи самоставлення студентів, що спостерігалися після її проведення (табл.1). Оцінювання прояву змін у характеристиках системи самоставлення студентів здійснювалося за допомогою багатофункціонального статистичного критерія ц*- кутове перетворення Фішера.

Найбільш помітні зміни в ключових параметрах самоставлення відбулися у студентів з критичним та мотивуючим типом переживання внутрішньоособистісного конфлікту. В даних підгрупах спостерігалися статистично достовірні зрушення в сторону підвищення позитивності самоставлення на рівні ключових його характеристик: інтегрального показника позитивності самоставлення, самоповаги і аутосимпатії. У підгрупі з латентним типом конфлікту зміни можуть бути охарактеризовані як тенденція до позитивних зрушень. Слід зауважити, що бесіди і обговорення в ході проведення семінарів і індивідуальних консультацій вказують на необхідність проведення подальшої індивідуальної консультативної і психокорекційної роботи із студентами що переживають критичний та мотивуючий типи внутрішньоособистісного конфлікту.



Таблиця 1

Динаміка змін у характеристиках системи самоставлення до і після формуючого експерименту (у відсотках)


Тип переживання

конфлікту



Рівень самоставлення

Експериментальна

група


Контрольна

група


до

після

до

після

Латентний

Високий

79,5

81,8

86,3

86,3

Середній

20,5,

18,2

18

18

низький

0

0

0

0

Мотивуючий

Високий

0

3,6

0

0

Середній

10,7*

42,9*

25

16.6

низький

89,2*

53,5*

75

83,3

Критичний

Високий

0

0

0

0

Середній

10

50*

16,6

16.6

низький

90*

50*

83,3

83,3

* - с≤ 0,05

ВИСНОВКИ
У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми впливу внутрішньоособистісного конфлікту на соціалізацію студентської молоді, що полягає у розгляді внутрішньоособистісного конфлікту як складного і багатофункціонального психологічного механізму трансформації індивідуального досвіду. Внутрішньоособистісний конфлікт суттєво визначає характер соціалізації студентському віці.

  1. На основі систематизації теоретичних підходів до проблеми внутрішньоособистісного конфлікту в контексті соціалізації особистості встановлено, що психологічну реальність даного феномену визначає складна взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників. Найбільш продуктивним підходом до системного вивчення їх взаємодії виступає ситуаційний підхід, який дозволяє включити в аналіз описові та функціональні характеристики внутрішньоособистісного конфлікту. Внутрішньоособистісний конфлікт розглядається як важливий, необхідний психологічний механізм трансформації особистості в соціальній ситуації дорослішання і представляє собою специфічну суб’єктивну форму відображення протиріч між вимогами та умовами соціально-культурної дійсності і особистісними потребами та ресурсами молодих людей.

  2. На основі теоретичного аналізу концептуальних та емпіричних напрямків дослідження соціалізації студентської молоді розроблено модель внутрішньоособистісного конфлікту як фактору соціалізації студентів. Структурними складовими моделі внутрішньоособистісного конфлікту виступають два взаємозалежні компоненти індивідуального досвіду: когнітивно-емоційний та когнітивно-мотиваційний. Зміст когнітивно-емоційного компоненту виражається смисловим наповненням та інтенсивністю конфліктних переживань, обумовлених труднощами дорослішання, системою самоставлення, когнітивно-мотиваційного – спрямованістю особистісної активності в студентському віці.

  3. Обґрунтовано теоретично і підтверджено емпірично, що критеріями оцінки впливу внутрішньоособистісного конфлікту на характер соціалізації студентів виступають два фактори у їх взаємодії: вразливість системи самоставлення при внутрішньоособистісних ускладненнях та мотиваційна спрямованість особистісної активності студентів.

  4. Виявлено змістовні та структурні особливості конфліктогенів соціалізації студентської молоді. Встановлено, що смислове ядро внутрішньоособистісної конфліктності студентів становлять конфліктні переживання, пов’язані зі сферами, що мають найбільший емоційно-відновлюваний потенціал: гармонійність внутрішнього Я, відносини з особами протилежної статі, дозвілля. Типові труднощі соціалізації студентської молоді пов’язані з внутрішньоособистісними ускладненнями у навчанні та відносинах з викладачами.

  5. Виокремлено типи соціалізації студентів залежно від впливу внутрішньоособистісних ускладнень: безконфліктна та конфліктна. Більшість студентської молоді характеризуються безконфліктною соціалізацією (53%). Конфліктна соціалізація, обумовлена внутрішньоособистісними конфліктами, які мають різноякісний вплив на особистісне і соціальне становлення студентів. Виділені внутрішньоособистісні конфлікти з мотивуючим (адаптивним) (16%), критичним (дезадаптивним) (3%) і латентним (28%) впливом на соціалізацію студентів.

  6. Визначено індивідуально-психологічні особистісні ресурси, дефіцит яких продукує переживання внутрішньоособистісного конфлікту зі значним дезадаптивним ефектом. Це блокада прагнення до власної значущості, яка виражається: в тенденції до негативного самоставлення, втрати самоповаги і аутосимпатії; переживанні внутрішньої скутості, залежності від схвалення інших, нездатності проявляти свої почуття; комунікативний дистрес, що виражається в переживанні дискомфорту в спілкуванні зі значущим оточенням (одногрупниками, викладачами, батьками), комунікативній пасивності (нездатності встановлювати довірчі стосунки, труднощах самопрезентації); блокада мотивації саморозвитку, яка виражається: у високому рівні мотивації уникання невдачі та переважаючій мотиваційній спрямованості на пошук емоційного і комунікативного комфорту в період студентської соціалізації (відпочинок в колі друзів, веселе проведення часу, відстрочення дорослого життя).

  7. Запропонована програма актуалізації позитивного потенціалу внутрішньоособистісних конфліктів студентської молоді. Виокремлено психологічні механізми, що забезпечують подолання блокуючих ефектів негативних переживань внутрішньої конфліктності, розширення особистісних можливостей щодо трансформації внутрішньоособистісного конфлікту в потенціал саморозвитку та продуктивної самореалізації. Експериментально підтверджено, що реалізація запропонованої програми підвищила здатність молодих людей до відновлення та підтримання позитивності самоставлення та сприяла загальному розвитку мотивації саморозвитку та самореалізації студентів.

Отримані дані не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективу подальших досліджень з зазначеної проблеми складають питання визначення чинників та умов профілактики внутрішньоособистісних конфліктів студентів, зумовлених дефіцитом партнерських відносин з викладачами та однолітками, дефіцитом особистісного та професійного самовизначення, розробка програм психологічного супроводу студентів-початківців та старшокурсників.
Основні положення дисертації відображені у таких публікаціях автора:


  1. Гущина Т. Ю. Соціалізація і соціальна зрілість особистості / Т. Ю. Гущина // Вісник Національного політехнічного університету України “Київський політехнічний інститут” : Філософія. Психологія. Педагогіка : Зб. наук. праць. – К. : ІВЦ “Політехніка”, 2002 . –Т. 2 (5). – С. 95 – 100.

  2. Гущина Т.Ю. Особливості ускладнень соціалізації студентів в юнацькому віці / Т. Ю. Гущина // Вісник Національного політехнічного університету України “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка: Зб. наук. праць. – К. : ІВЦ “Політехніка”, 2004 . – Т. 2 (11).–С. 107-112.

  3. Гущина Т. Ю. Сравнительная характеристика проблемных переживаний студентов разных курсов / Т. Ю. Гущина // Вісник Національного політехнічного університету України “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка : Зб. наук. праць. – К. : ІВЦ “Політехніка”, 2006 . – Т. 2 (17). – С. 85-89.

  4. Гущина Т.Ю. Статусно-рольові позиції студентів як стратегії соціалізації / Т. Ю. Гущина // К. Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти : матеріали міжнародної науково-практичної конференції, м. Одеса. – зб. наук. статей. – Одеса, 2004. – Т. 2.– С. 41-44.

  5. Гущина Т. Ю. Особливості перебігу соціалізації в юнацькому віці / Т. Ю. Гущина // Третя Міжнародна науково-методична конференція “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті : методологія, досвід, перспективи”, 23-24 жовтня. – К., 2003. – С. 14

  6. Гущина Т. Ю. Рольові моделі студентства / Т. Ю. Гущина // Четверта наукова методична конференція “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті : методологія, досвід, перспективи”, 27-28 жовтня. – К., 2005. – С. 21

  7. Гущина Т.Ю. Конфлікти соціалізації студентів вузу / Т.Ю. Гущина // “Дні науки” : IX студентська науково-практична конференція факультету соціології НТУУ “КПІ”, 18-19 квітня. – К., 2006. – С. 46-47

  8. Гущина Т. Ю. Соціалізованість особистості : соціальна норма та психологічне здоров’я / Т. Ю. Гущина // VI Міжнародний форум “На порозі нової доби : Етичні та духовні аспекти розвитку людини та суспільства”, 26-28 травня – К., 2006. – С. 16-17

  9. Гущина Т. Ю. Соціалізація студентів в новому інформаційному просторі вищої школи / Т. Ю. Гущина // ІІІ Міжнародна науково-практична конференція “Управління в освіті”, 19-20 квітня. – Львів, 2007. – С. 32

  10. Гущина Т. Ю. “Конфліктна компетентність як суттєва складова викладання психолого-педагогічних дисциплін” / Т. Ю. Гущина // П’ята Міжнародна науково-методична конференція “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: методологія, досвід, перспективи”, 25-26 жовтня. – К., 2007. – С. 23


АНОТАЦІЯ

Гущина Т.Ю. Внутрішньоособистісний конфлікт як фактор соціалізації студентської молоді. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – ДВНЗ “Університет менеджменту освіти”. –Київ, 2008.

Дисертація присвячена вивченню внутрішньоособистісного конфлікту як фактора соціалізації студентської молоді. Запропоновано теоретичну модель внутрішньоособистісного конфлікту як засобу дослідження особливостей соціалізації студентської молоді. В роботі виокремлено структурні компоненти внутрішньоособистісного конфлікту, які дозволяють розглядати їх в якості інформативних для оцінки соціалізації студентів. Показано та обґрунтовано вплив на характер соціалізації студентів взаємодії двох факторів - вразливості системи самоставлення в ситуації внутрішньоособистісних ускладнень та мотиваційної спрямованості особистісної активності молодих людей в період студентства.

Наводяться дані про зміст та структуру “конфліктогенного поля” соціалізації студентської молоді. Експериментально виявляються психологічні особливості соціалізації студентів залежно від типу переживання внутрішньоособистісного конфлікту. Показано, що внутрішньоособистісні конфлікти виконують як негативну, дезадаптуючу функцію в процесі соціалізації студентів, так і стимулюючу до саморозвитку, мотивуючу до активної самореалізації. Експериментально обґрунтовується залежність внутрішньої моделі переживання та вирішення внутрішньоособистісного конфлікту, яка формується в самосвідомості студента, від рівня розвитку індивідуально-особистісних якостей. У соціально адаптованого студента ці моделі включають в себе орієнтацію на соціально задані пріоритети особистісного розвитку, сприяють збереженню та відновленню позитивного самоставлення. Запропонована система психологічної підтримки соціального та особистісного становлення студентів в умовах навчального процесу та педагогічної практики.



Ключові слова: внутрішньоособистісний конфлікт, соціалізація, соціальна ситуація розвитку, конфліктні переживання, конфліктогени, соціальна адаптація, самоставлення, особистісна активність.
АННОТАЦИЯ

Гущина Т.Ю. Внутриличностный конфликт как фактор социализации студенческой молодежи. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – ГВУЗ “Университет менеджмента образования”. – Киев,2008.

Диссертация посвящена изучению внутриличностного конфликта как фактора социализации студенческой молодежи. Предложена теоретическая модель внутриличностного конфликта как способа исследования особенностей социализации студенческой молодежи. В работе выделены структурные компоненты внутриличностного конфликта, которые позволяют рассматривать их в качестве информативных для оценки социализации студентов. Показано и обосновано влияние на характер социализации студентов двух факторов – уязвимости системы самоотнощения в ситуации внутриличностных затруднений и мотивационной направленности личностной активности молодых людей в период студенчества.

Приводятся данные о содержании и структуре “конфликтогенного поля” социализации студенческой молодежи. Экспериментально установлено, что смысловое ядро внутриличностной конфликтности студентов составляют конфликтные переживания, связанные со сферами, которые имеют наибольший эмоционально-восстановительный потенциал: отношения с противоположным полом, отношение к самому себе и свободное время. Типичные трудности социализации характеризуются социально обусловленным контекстом и связаны со сферами обучения и отношениями с преподавателями.

Экспериментально выявляются психологические особенности социализации студентов в зависимости от типа переживаемого внутриличностного конфликта. Показано, что внутриличностные конфликты могут выполнять как негативную дезадаптирующую функцию в процессе социализации студентов, так и стимулирующую саморазвитие, мотивирующую к активной самореализации.

Обосновывается вывод, согласно которому, студент в период обучения в вузе формирует внутренние модели переживания и разрешения внутриличностных затруднений, которые задают характер его социализации. У социально адаптированного студента эти модели включают ориентацию на социально заданные приоритеты личностного развития, способствуют сохранению и восстановлению психологического здоровья. Основными психологическими условиями реализации адаптивной модели переживания и разрешения внутриличностных затруднений и конфликтов, обусловленных задачами социального взросления в юности, являются способность к рефлексии внутриличностных конфликтных переживаний и собственных ресурсов для их разрешения, навыки саморегуляция и коммуникативной самопрезентации. Предложена программа актуализации позитивного потенциала внутриличностного конфликта. Основная направленность программы – это развитие рефлексивных, саморегулятивных и коммуникативных способностей студентов.



Ключевые слова: внутриличностный конфликт, социализация, социальная ситуация развития, конфликтные переживания, конфликтогены, социальная адаптация, самоотношение, личностная активность.
ANNOTATION

Gushchina T.Y. The intrapersonal conflict as a factor of the students’ socialization. - Manuscript.

Thesis for the candidate degree in psychology, spesiality 19.00.07 – pedagogical and age psychology. – SHEE “University of educational management”. – Kiev, 2008.

Dissertation is devoted the investigating of іntrapersonal conflict as a factor of the students’ socialization. The theoretical model of intrapersonal conflict as the factor of the student’s socialization is offered. The structural components of іntrapersonal conflict, which allow to examine them as informing for the appraisalsocialization of students, are underline in the work. The influence on character of students’ socialization as the co-operation of two factors – sensitivity of self relations’ system in the situation of intrapersonal complications and motivational orientation of personal activity of students is shown and substantiated.

Data are cited about substance and structure of the “conflictogenic field” of the students’ socialization. The psychological features of socialization of students depending on type of intrapersonal conflict and on the stage of studies in the university is experimentally found out. It is shown that intrapersonal conflicts have both negative, disadaptical function in the process of socialization of students and stimulant to selfdevelopment and motivated to active self-realization. Experimentally grounded the dependence of internal model of experiencing and conclusion of intrapersonal conflict, which is formed in self-consciousness of the student, on the level of the development of personality qualities. For the socially adapted student these models include an orientation on the socially set priorities of personal development, instrumental in saving and proceeding in a positive self relation. The system of psychological support of the social and personality becoming of students in the conditions of educational process and pedagogical practice was offered.



Keywords: intrapersonal conflict, socialization, social situation of development, conflict experiencing, conflictogenes, social adaptation, self relation, personal activity.


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка