В країнах західної європи



Скачати 369.7 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації06.05.2016
Розмір369.7 Kb.
  1   2
Центральний інститут післядипломної

педагогічної освіти АПН України




СИНЕНКО СВІТЛАНА ІВАНІВНА
УДК 371. 126. 001 (4-15)
РОЗВИТОК ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ

(АНГЛІЯ, ФРАНЦІЯ, НІМЕЧЧИНА)

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти


Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук


Київ-2002


Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України.
Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор

Олійник Віктор Васильович,

Центральний інститут післядипломної

педагогічної освіти АПН України, ректор
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пуховська Людмила Прокопівна,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти АПН України,

завідувач відділу порівняльної

професійної педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук, доцент,



Яковець Наталія Іванівна,

Ніжинський державний педагогічний університет

імені Миколи Гоголя,

завідувач кафедри педагогічної

майстерності.
Провідна установа Інститут педагогіки АПН України,

відділ порівняльної педагогіки, м.Київ.


Захист відбудеться “ 01 “ листопада 2002 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ-53, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України.
Автореферат розісланий 1 жовтня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність і доцільність дослідження. Нові вимоги до освіти з боку суспільства, держави і особи на зламі століть зумовлюють стрімку зміну ролі, функцій, підготовки і діяльності педагогічних кадрів. Пов”язуючи перспективи свого майбутнього розвитку з концепцією суспільства, яке навчається, світова спільнота бере за орієнтир провідні принципи освіти ХХІ століття: навчатися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчатися самовиражатись.

Як зазначається в сучасних міжнародних документах ЮНЕСКО, Організації міжнародного співробітництва і розвитку, Міжнародної організації праці, Ради Європи, Європейської Асоціації педагогічної освіти, у своєму новому виявленні неперервна освіта виходить далеко за межі традиційних підходів і накопиченого різними освітніми системами досвіду підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців. Інтеграція освіти України в міжнародний освітній простір, зокрема, її вихід на європейський ринок освітніх послуг, потребує наукового дослідження історії та сучасного стану післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи у світлі ідей її неперервності, інтеграції і демократизації, а також виявлення перспективних орієнтацій і тенденцій у цій галузі.

Українськими науковцями вже проводились дослідження різних аспектів педагогічної освіти у високорозвинутих країнах, зокрема, вивчались: історичний розвиток педагогічної освіти, особливості педагогічної майстерності та підвищення кваліфікації вчителів у США ( В.Б.Гаргай, Т.С.Кошманова, М.Ю.Красовицький, Р.М. Роман), окремі аспекти підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, дидактичні основи підготовки вчителів у Німеччині (Н.В. Абашкіна, Т.І. Вакуленко, В.А.Гаманюк, Н.В. Козак), сучасне реформування педагогічної освіти, формування педагогічної майстерності вчителя у Великобританії (Ю.В. Кіщенко, О.Ю. Леонтьєва, А.В. Парінов, Н.П. Яцишин). Виконувались дослідження, в яких аналізувались окремі аспекти професійної підготовки і діяльності вчителя в сучасному світі на матеріалах декількох країн (Н.М.Лавриченко, М.П.Лещенко, Л.П.Пуховська, О.В.Сухомлинська, І.Г.Тараненко). Зазначимо, що ці роботи лише частково торкалися післядипломної педагогічної освіти.

На часі – цілісне порівняльно-педагогічне дослідження післядипломної педагогічної освіти у країнах Західної Європи, яке дало б можливість розкрити всю повноту зв”язків і нюансів у еволюції цієї сфери в умовах формування єдиного європейського освітнього простору. Вибір країн – Англія, Франція, Німеччина – зумовлений наявністю накопиченого системами освіти цих країн позитивного педагогічного досвіду, який вивчається в європейських масштабах і рекомендується європейськими освітніми інституціями для поширення. Певне значення при виборі країн для дослідження має той факт, що системи управління освітою в Англії, Франції і Німеччині представляють різні полюси на осі “децентралізація – централізація”. Їх дослідження дає можливість ознайомитися із широкою палітрою організаційних моделей післядипломної педагогічної освіти.

В обгрунтуванні кола ключових понять і термінів дослідження провідну роль відіграє вітчизняна документально-наукова база (стаття 47 Закону України “Про освіту”, стаття 10 Закону України “Про вищу освіту”, Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні (2002), сучасні наукові дослідження і галузі післядипломної педагогічної освіти), а також Європейський тезаурус у галузі освіти. Стартовою точкою дослідження є відшукання міжнародних (європейських) аналогів наших українських понять. Передусім, це поняття “післядипломної педагогічна освіта”, яке в сучасних умовах трактується українськими науковцями в широкому контексті післядипломної освіти як системи навчання та розвитку фахівців з вищою освітою, спрямованої на приведення їхнього професійного рівня у відповідність до світових і європейських стандартів, вимог часу, індивідуально-особистісних і виробничих потреб.

В останнє десятиріччя у більшості країн Європи воно перемежовується з такими поняттями як “підвищення кваліфікації“, “неперервна підготовка”, “навчання впродовж життя”, “додаткова підготовка” тощо. Розбіжності в термінології, відбиваючи різноманітність педагогічних традицій і сучасних концепцій професійної підготовки вчителів у країнах Західної Європи, ускладнюють процес дослідження аналогічних явищ у різних соціокультурних контекстах.

Висока актуальність порівняльно-педагогічних досліджень з проблем неперервної професійної підготовки педагога, зокрема, працюючого вчителя, а також відсутність у вітчизняній педагогічній науці досліджень, присвячених цілісному вивченню досвіду післядипломної педагогічної освіти в європейському контексті зумовили вибір теми дослідження: ”Розвиток післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи ( Англія, Франція, Німеччина).

Зв”язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження є складовою науково-дослідної теми Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України “Професійний розвиток педагогічних працівників в умовах реформування освіти” РК № 0199U004224.



Об”єкт дослідження: процес еволюції теорії і практики неперервної педагогічної освіти в соціальному контексті Західної Європи.

Предмет дослідження: розвиток післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції, Німеччині в 70-х роках ХХ- на початку ХХ1 ст.

Мета дослідження: проаналізувати і узагальнити теоретичні ідеї і практичний досвід організації післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції і Німеччині в 70-х роках ХХ- на початку ХХ1 ст., визначити їх значення для розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні в умовах її реформування.

Концептуальні положення дослідження: післядипломна педагогічна освіта розвивається як специфічний соціокультурний феномен, спрямованість якого визначається соціально-педагогічними чинниками та ієрархією ціннісних орієнтацій суспільства. За змінюваних умов суспільного розвитку післядипломна педагогічна освіта здійснює коригуючі і трансформуючі функції, забезпечуючи зростання ролі вчителя в навчально-виховному процесі і в соціальних змінах у цілому. На основі наявних тенденцій можна прогнозувати, що розвиток післядипломної педагогічної освіти у ХХІ ст. буде проходити в контексті вирішення суперечностей: між універсальною сутністю педагогічної професії (вчитель – посередник між суспільством і дитиною) та індивідуальним характером педагогічної праці, коли вчитель виступає як повноцінний професіонал, реалізуючи право професійної автономії і несучи відповідальність за результати своєї діяльності; між традиційною консервативністю професійної підготовки вчителя (самодостатність базової або вузівської педагогічної освіти) та необхідністю постійної модернізації знань, навичок і розуміння проблем педагогічної діяльності в контексті нових потреб школи, які значною мірою зумовлюються процесами інформатизації та демократизації освіти; між традиційними, національними, підходами до професійної підготовки вчителя і сучасними тенденціями інтеграції і глобалізації (політика формування загальноєвропейського освітнього простору, курс на вчителя-європейця тощо).

Завдання дослідження:

1. Охарактеризувати комплекс соціально-педагогічних чинників розвитку післядипломної педагогічної освіти у їх зв”язку з еволюцією ролі, професійних функцій і статусу вчителя в країнах Західної Європи.

2. Провести теоретичний аналіз феномена післядипломної педагогічної освіти і показати розвиток її концептуальних засад в умовах Англії, Франції, Німеччини.

3. Розкрити особливості організації післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції і Німеччині у контексті загальних тенденцій її розвитку в країнах Західної Європи в кінці 70-х років ХХ – на початку ХХІ ст.

4. Розробити рекомендації щодо перспективних шляхів використання європейського досвіду післядипломної освіти педагогів в Україні.

Методологічну основу дослідження становлять: логіко-історичний, феноменологічний та комплексний підходи до наукового дослідження; принципи науковості, історизму, цілісності, соціальної зумовленості, об”єктивності, культуровідповідності, єдності національного і загальнолюдського, теорії і практики навчання і виховання, освіти і самоосвіти; найважливіші положення теорії пізнання і теорії навчання; положення, викладені в міжнародних та національних документах щодо вчителя, його навчання і діяльності.

Теоретичну основу дослідження складають:


  1. положення методології порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіна, Б.Л.Вульфсон, В.М.Кларін, М.П.Лещенко, З.О.Малькова, В.Я.Пилиповський, Л.П.Пуховська та ін.);

  2. концепції освіти, виховання, навчання (В.П.Андрущенко, І.Ф. Бех, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, В.С.Лутай);

  3. концептуальні положення щодо організації та розвитку системи післядипломної педагогічної освіти (В.І.Бондар, І.П.Жерносек, М.Ю.Красовицький, С.В.Крисюк, В.І.Маслов, В.В.Олійник, В.С.Пікельна, Н.Г.Протасова, В.І.Пуцов, Т.І.Сущенко);

- теорії особистісного і професійно-педагогічного розвитку (В.О.Моляко, О.М.Пєхота, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва).

Методи дослідження. Специфіка предмета дослідження визначила використання переважно теоретичних методів дослідження: аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, класифікація і систематизація теоретичних і емпіричних даних, порівняльний аналіз.

Дослідження грунтується на методі порівняльного аналізу явищ і фактів на двох рівнях – часовому і просторовому. Хронологічне порівняння сприяло виявленню тенденцій розвитку післядипломної педагогічної освіти, з”ясуванню незалежних від часу сутністних характеристик цього феномена. Зіставлення у часі дало змогу виявити рушійні сили процесу еволюції післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи, простежити зміну форм її реалізації.

Для розв”язання поставлених завдань комплексно використовувалися методи, адекватні меті і завданням дослідження: хронологічний, діахронний, структурно-порівняльний аналіз педагогічної літератури і документальних матеріалів; метод перехресного вивчення літератури.



Основні джерела дослідження:

  1. документи міжнародних організацій стосовно вчителя, його статусу, функцій, професійної підготовки і діяльності (ЮНЕСКО – 1966, 1987, 1996, 1998, 2000, 2001; Ради Європи – 1986, 1994, 1995, 1996, 1997; Організації міжнародного співробітництва і розвитку – 1973, 1976, 1978, 1982, 1990, 1997, 1998; Міжнародної організації праці – 1990, 2000; Комісії Європейського Союзу – 1987, 1989, 1995; Європейської асоціації педагогічної освіти - 1992, 2000, 2001);

- статистичні збірники з освіти, видані ЮНЕСКО;

- законодавчі акти в галузі освіти країн Західної Європи, документи Міністерства освіти і праці Англії та Уельсу, Міністерства науки і освіти Німеччини, Міністерства освіти Франції;

- матеріали Європейської мережі інформації і документації в галузі освіти – EURIDICE (Європейський тезаурус у галузі освіти (1996), Європейський педагогічний глосарій у 3 томах (1999, 2000, 2001) і Teматичної мережі в галузі педагогічної освіти в Європі –TNTEE (Зелена книга педагогічної освіти в Європі (2000), TNTEE Journal (1999 –2001);

- монографії та наукові збірники зарубіжних учених з проблеми дослідження (Р. Болама, Д. Гопкінса, Х.Бредлі, Ф.Бухбергера, К.Вілла, Дж.Вонка, Дж.Еліота, М.Ерота, К.Кунерта, Р.Кнапа, Р.Пахоцінського, А.Проста, інших);

- європейська педагогічна періодика (British Educational Research Journal, British Journal of Teacher Education, European Journal of Teacher Education, Journal of In-service Education, Prospect, Padagogik);

- матеріали міжнародних дослідницьких проектів стосовно післядипломної педагогічної освіти;

- наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських і російських учених; матеріали наукових конференцій, присвячені проблемам розвитку неперервної педагогічної освіти і її складової - післядипломної педагогічної освіти.

Організація дослідження: дослідження проводилося у 1998-2002 рр. у три етапи: 1) аналітико-пошуковий (1998 р.) – здійснювалось теоретичне обгрунтування проблеми, розроблялись методологічні засади, науковий апарат та програма дослідження; формувалась джерельна база дослідження; 2) науково-емпіричний (1999-2000 рр.)- продовжувався збір і аналіз емпіричного матеріалу в бібліотеках України, Росії, Англії, Франції, Німеччини; налагоджувались контакти та опрацьовувались документальні матеріали, отримані безпосередньо від Міністерства освіти і праці Англії та Уельсу, Міністерства науки і освіти Німеччини, Міністерства освіти Франції, а також Європейської асоціації педагогічної освіти (Брюссель); здійснювався аналіз сучасного стану післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи; 3) систематизуючо-узагальнюючий (2001-2002 рр.) - проводилась смислова інтегровану обробку даних; її систематизацію; проводився порівняльний аналіз дослідницьких матеріалів щодо теорії і практики організації післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи в 70-х роках ХХ - на початку ХХ1 ст.; розроблялись рекомендації щодо впровадження результатів дослідження в систему післядипломної педагогічної освіти України.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що вперше на матеріалах Англії, Франції і Німеччини дана комплексна характеристика чинників та історичних передумов розвитку післядипломної педагогічної освіти в соціокультурному контексті Західної Європи. Розглянуто підходи, концепції та ідеї післядипломної освіти педагогів у Англії, Франції, Німеччині; виявлено і проаналізовано провідні моделі навчання працюючих учителів у країнах Західної Європи (п”ятициклова технологічна модель, рефлексивна модель, моделі навчання на базі проектів). З”ясовано особливості організації післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції, Німеччині та визначено спільні тенденції її розвитку.

У науковий обіг української педагогічної науки введено нові факти, ідеї і підходи до організації системи післядипломної педагогічної освіти в умовах стрімкозмінного суспільства.

Теоретичне значення дослідження полягає в конкретизації загальнотеоретичних уявлень про феномен післядипломної педагогічної освіти з урахуванням різноманітних соціокультурних детермінант. Принципове значення має визначення сутності феномена післядипломної освіти педагогів крізь призму трьох стратегічних орієнтацій: на особистість учителя, на професію, на місце праці. Проаналізовані в дисертації підходи, концепції та ідеї післядипломної педагогічної освіти сприяють подальшому визначенню методологічних засад професійної підготовки педагогічних кадрів.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що на основі наукового аналізу англійського, французького і німецького досвіду післядипломної педагогічної освіти запропоновано низку рекомендацій щодо перспективних шляхів розвитку післядипломної освіти педагогів в Україні. Результати дослідження, практичні рекомендації можуть бути використані в умовах реформування системи педагогічної освіти в Україні, зокрема, для реалізації заходів на виконання державної програми “Вчитель”.

Матеріали дисертації можуть використовуватися в науково-дослідній і викладацькій роботі при підготовці лекційних курсів і семінарських занять в системі післядипломної освіти.

Основні положення і рекомендації, викладені в дисертаційному дослідженні, впроваджено в навчальний процес Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, Житомирського, Київського та Кіровоградського обласних інститутів післядипломної освіти, Донецького інституту післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників, Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної педагогічної освіти.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у доповідях та виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Післядипломна освіта: перспективи розвитку” (Київ, 28 листопада 2000 р.), на другій міжнародній науково-практичній конференції “Управління якістю професійної освіти” (Донецьк, 24-25 квітня 2002 р.), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 19-20 вересня 2002 р.), на звітних наукових конференціях Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (1999, 2000, 2001 рр.).



На захист виносяться положення:

1. В умовах стрімких суспільних трансформацій в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. країни Західної Європи взяли курс на здійснення загальноєвропейської стратегії розвитку післядипломної педагогічної освіти з метою підвищення якості європейської освіти і розвитку професіоналізму вчителя-європейця. Європейська стратегія стверджує післядипломну освіту педагогічних кадрів як професійну і суспільну цінність, ефективну перетворюючу силу освіти і суспільства в цілому.

2. У процесі активних теоретичних пошуків західних науковців з”являється велика кількість нових ідей, підходів і концепцій, які ведуть до розширеного розуміння сутності післядипломної педагогічної освіти, включаючи особистісний і професійний розвиток учителів, поліпшення роботи школи, системи освіти і суспільства в цілому. При цьому обгрунтовується пріоритетність учителів, шкільних педагогічних колективів і шкіл у визначенні потреб і шляхів розвитку післядипломної педагогічної освіти.

3. У національному досвіді розвитку післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції і Німеччині відбиваються історія, традиції та реальні соціокультурні умови функціонування освітньої системи. Післядипломна педагогічна освіта розвивається у кожній країні своїми шляхами і здійснюється в різних організаційних формах, виявляючи тенденцію до консолідації та урізноманітнення (диверсифікації) системи.

4. Науково обгрунтоване розгортання процесів модернізації системи післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні потребує вивчення і наукового осмислення зарубіжного, передусім, європейського досвіду післядипломної педагогічної освіти за умови збереження та критичного аналізу вітчизняних надбань у цій галузі.

Публікації: основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення в 5 наукових публікаціях, з них 4 без співавторів, у тому числі: 1 брошура (наукове видання ), 4 статті у збірниках наукових праць та провідних фахових журналах.

Структура дисертації: робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (загальна кількість 166 джерел, з них 106 – англійською, німецькою, французькою мовами). Загальний обсяг роботи 183 сторінки, в тому числі 15 таблиць і 2 рисунки.


ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обгрунтовано актуальність теми, показано стан розробки наукової проблеми, визначено мету і завдання, концептуальні положення, методологію, методи дослідження, відображено джерельну базу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, показано апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Провідні чинники та стратегії розвитку післядипломної педагогічної освіти у країнах Західної Європи” - охарактеризовано комплекс соціально-педагогічних чинників розвитку післядипломної педагогічної освіти у їх зв”язку з еволюцією ролі, професійних функцій і статусу вчителя у країнах Західної Європи. Зокрема, показано, що соціально-економічне становище вчителів залежить від адміністративно-правових відносин з працедавцями, якими виступають держава (Франція), регіональна влада (Німеччина), місцева влада (Англія), громадські корпорації та приватні юридичні особи. Принципове значення має те, що у Франції і Німеччині переважна більшість учителів є державними службовцями, а в Англії вони наймаються за контрактом.

Дослідження показало, що в жодній із досліджуваних країн статус професії вчителя і його соціально-економічне становище не відповідають зростаючому суспільному запиту на педагогічну працю та підвищенню ролі вчителя в умовах стрімкозмінного суспільства. Сучасні реалії щодо вчителів на європейському континенті характеризуються рядом спільних негативних явищ: невизначеність професійних функцій і робоче перевантаження вчителів призводить до їх фізичного і психологічного стресу; відсутність росту заробітної плати порівняно з іншими професіями, що потребують аналогічного рівня освіти; відсутність реальної винагороди за якість праці; обмежені можливості щодо професійної кар”єри; відсутність довготермінової кадрової політики тощо.

Для набуття вчителями якостей, знань і вмінь, необхідних для їх ефективної діяльності в нових умовах, кожна країна розробляє свою стратегію в межах трьох спільних напрямів: 1) створення умов для підняття соціального статусу, престижу, покращення матеріального забезпечення та умов праці вчителів; 2) покращення базової (додипломної) професійної підготовки, яку отримують майбутні вчителі; 3) розгортання післядипломної педагогічної освіти працюючого вчителя впродовж його професійного життя.

У розділі здійснено аналіз історичних та соціально-педагогічних передумов становлення сучасної післядипломної педагогічної освіти педагогів у загальноєвропейському та національних контекстах країн Західної Європи. Виявлено, що післядипломна педагогічна освіта нині виступає як досить старе і водночас нове явище. Старою вона може вважатись тому, що зародилась на європейському континенті в кінці ХІХ ст. і довгий час, маючи неформальний статус, функціонувала на добровільних засадах. Уперше на європейському континенті вона виникла в Німеччині, Фінляндії та Швеції. У нинішньому її розумінні, післядипломна педагогічна освіта лише починає складатись і набувати певного теоретичного і практичного виразу.

Проведений аналіз дає можливість стверджувати, що те явище, яке в наші дні називають післядипломною педагогічною освітою, виросло в європейському контексті з добровільної вчительської ініціативи і утверджувалось (значною мірою зусиллями вчительських об”єднань) як підвищення професійної кваліфікації вчителів. За образним висловом експертів МОП, воно було своєрідним “латанням дірок” і панацеєю від недосконалостей базової підготовки вчителів.

Вивчення законодавчого поля функціонування післядипломної освіти в Англії, Франції, Німеччині (декретів, указів, циркулярів міністерств, законів про освіту тощо) показало, що неперервна педагогічна освіта трактується як право і як моральний обов”язок педагогів. Європейські вчителі мають права щодо свого професійного розвитку і обов”язки щодо вдосконалення своїх знань, проте їх реалізація в сучасних умовах є досить обмеженою.

Своєрідним індикатором реальної картини ресурсів післядипломної освіти педагогів у досліджуваних країнах є фінансування цієї сфери. Намітилась тенденція до збільшення фінансування, проте в цілому цифри залишаються низькими. Найвищий показник (відсоток цілісного освітнього бюджету, який адресується післядипломній освіті педагогів) серед європейських країн є в Норвегії – 2 %. Натомість у деяких землях Німеччини на післядипломну освіту вчителів відводиться 0,2 % національного бюджету освіти.

Аналіз європейського контексту дав змогу простежити шлях формування спільної для всіх країн стратегії підтримки вчителів з метою підвищення якості освіти в Європі. Підвалини цього процесу були закладені на 15-й сесії Постійної конференції міністрів освіти Європейських країн (1987) “Новий виклик учителям і їх освіті”. В роботі розглянуті провідні тематичні європейські проекти, спрямовані на післядипломну педагогічну освіту вчителя-європейця: “Аналіз стратегій післядипломної педагогічної освіти вчителів у країнах Європейського Союзу” (Комісія ЄС, Брюсель, 1989), “Програми підвищення кваліфікації вчителів у контексті європейського виміру: міжшкільні зв”язки і обміни” (Рада Європи, Страсбург 1995), “Програми післядипломної освіти вчителів: шлях до взаєморозуміння культур за допомогою класів європейської спадщини у школі (Рада Європи, Страсбург 1995), “Післядипломна педагогічна освіта в країнах Європейського Союзу і Європейської економічної зони (Рада Європи, 1995).

У розділі розкривається важлива роль засобів масової інформації, передусім ІНТЕРНЕТ, у розвитку європейської стратегії неперервної педагогічної освіти працюючих учителів. Особливою віхою на цьому шляху було створення в 1996 р. Європейською Радою (проект СІГМА) європейської тематичної мережі педагогічної освіти (Thematic Network on Teacher Education in Europe – TNTEE), яка пов”язує міністерства освіти європейських країн, різні національні та загальноєвропейські інституції і структури, професійні організації, університети, інші заклади підготовки педагогічних кадрів для “Європи Знань”.

У другому розділі – “Післядипломна педагогічна освіта як теоретична проблема” – простежено пошуки західних учених щодо мети і завдань післядипломної педагогічної освіти, представлено аналіз сучасних концепцій і моделей навчання працюючих учителів на Заході, розкрито сутність і провідні положення концепції педагогічної освіти вчителя на базі школи.

Теоретичні проблеми післядипломної педагогічної освіти навчання працюючих учителів розглядаються в роботі крізь призму їх історичного розвитку та у взаємозв”язку зі змінами в практиці освітніх систем Англії, Франції і Німеччини. Виявлено, що в 70-ті 80-ті роках ХХст. післядипломна освіта працюючих учителів розглядалась західними вченими (Р.Боламом, Д.Хоуей, М.Фуллан, Р.Шмук, Е.Гендерсоном, Д.Гопкінсом) як багатовимірне і багатоаспектне явище з широким колом функцій і завдань (модернізація професійних знань і вмінь учителів; підготовка педагогів до нових посадових ролей; підвищення кваліфікаційних рівнів педагогів; зовнішнє і внутрішньошкільне обслуговування педагогічних потреб учителів; обслуговування безпосередньо практичних і широких освітніх потреб педагогів та ін.). Це спонукало до обгрунтування понять післядипломної освіти працюючих учителів – “вузького” та “широкого”. За вузьким визначенням післядипломна педагогічна освіта пов”язується з підвищенням кваліфікації вчителів у контексті перманентно оновлюваної шкільної системи. За широким – ідентифікується з неперервним професійним і особистісним навчанням учителів.

У 90-х роках минулого століття внесок в опрацювання теоретичних проблем післядипломної педагогічної освіти зробили відомі західні науковці М.Ерот, Р.Гарднер, Ф.Бухбергер, К.Бауер, Р.Аштон, К.Кунерт, які розробляють три загальні ідеї-спрямування в цілепокладанні неперервної педагогічної освіти: особистість педагога, професія, розвиток освітньої системи.

У розділі показується, що основою тлумачень сутності післядипломної педагогічної освіти в національних дослідженнях в Англії, Франції і Німеччині є різне розуміння педагогічної діяльності, різні концепції професіоналізму вчителя. Якщо в континентальній Європі історично підтримується концепція вчителя-службовця і його освіта організується та контролюється роботодавцем, то в Англії за романською традицією поширюється концепція вчителя-професіонала, який повністю здійснює контроль за своїм професійним розвитком. Розбіжності в національних підходах виявляються у критеріях та провідних характеристиках післядипломної педагогічної освіти. В роботі представлено типології післядипломної педагогічної освіти за критеріями: цілепокладання, управління і підтримки (К.Хауей), форм і контекстів (Б.Джойс), функцій (М.Стілбек), цілепокладання, рушійних сил і стратегій забезпечення (Міністерство освіти Англії), управління і змісту (Національне міністерство освіти Швеції).

У розділі викладено характеристику головних підходів до неперервного навчання працюючих учителів, описуються три концептуально-організаційні моделі такого навчання: п”ятициклова технологічна модель (відома як модель Б.Джойса і Б.Шоверса); рефлексивна модель; навчання на базі проектів.

Технологічна модель розрахована на розширення дидактичного інструментарію вчителя, надання йому допомоги в оволодінні новими педагогічними технологіями, педагогічними нововведеннями. У межах рефлексивних моделей навчання післядипломна освіта і підготовка педагогів будується як пошук нових пізнавальних орієнтирів, підвищення пізнавальних можливостей працюючих учителів на основі їх самоспрямованості. Моделі навчання на базі проектів найбільше підходять для програм, учасники яких готуються посісти вищу посаду в школі, в місцевих органах освіти чи в закладах педагогічної освіти. Робота над проектом такого типу призначена для вчителів з високим рівнем схильності до дослідництва, аналізу, рефлексії.

Аналіз теоретичних досліджень у галузі професійної підготовки вчителів у країнах Західної Європи в останні два десятиріччя дав змогу простежити еволюцію післядипломної педагогічної освіти на базі школи. З”явившись уперше в середині 70-х років ХХст. у Великобританії, США, Канаді, Австралії і Новій Зеландії, ці програми швидко поширилися в країнах Західної Європи, Японії та Ізраїлі. Дослідження Європейської асоціації педагогічної освіти показали, що в сучасних умовах широкі національні програми післядипломної педагогічної освіти на базі школи прийнято у двох європейських країнах: Німеччині і Нідерландах. Ці країни виявляють значну відкритість до англо-американських освітніх інновацій. Трохи повільніше, але з постійною динамікою післядипломна педагогічна освіта на базі школи поширюється у Франції, Бельгії, Австрії.

У розділі доводиться, що післядипломна педагогічна освіта на базі школи не є аналогом поширеного у світі внутрішньошкільного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. У роботах західних науковців післядипломна педагогічна освіта на базі школи розглядається як важливий засіб професійного розвитку вчителів (М.Фуллан, Д.Бріджес), як частина перебудови школи (Дж. Мерфі, П.Хеллінгер), як форма неперервної педагогічної освіти, спрямована на інтеграцію теорії і практики у підготовці і професійному розвитку вчителів (Гарлінг-Хеммонд).

У третьому розділі – “Досвід організації післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції, Німеччині” – зроблено ретроспективний аналіз англійського, французького та німецького досвіду організації післядипломної освіти педагогів, досліджено національну специфіку та обгрунтовано тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в європейському контексті, представлено рекомендації щодо стратегії розвитку цієї галузі в Україні.

Основи сучасної організаційної структури післядипломної освіти педагогів у Англії закладено в 70-х роках ХХ ст. з прийняттям державних документів щодо обгрунтування трифазової професійної підготовки вчителів. У цих документах наголос зроблено на третій фазі педагогічної освіти, яка має широкі можливості загального розвитку, підвищення кваліфікації в галузі спеціальних дисциплін та вдосконалення педагогічної компетентності вчителя.

Дослідження показало, що історично накопичений до того часу досвід підвищення кваліфікації вчителів в Англії відзначався широкою різноманітністю форм (зовнішніх, внутрішніх, індивідуальних). Проте в масштабах країни ці форми були мало скоординованими і організаційно невизначеними. У 80-х роках минулого століття розпочинається консолідаційний рух за розбудову багатоваріантної структури галузі післядипломної освіти педагогічних кадрів у Англії. За класифікаторами 90-х років курси післядипломної педагогічної освіти в країні розрізняються за місцем проведення (університет, місцеві та регіональні центри при органах управління освітою, професійні осередки, вчительські центри, незалежні центри освіти, школи чи міжшкільні об”єднання тощо), за термінами (3 роки, 2 роки, 1 рік, 3 місяці, 1 місяць, 3 дні, 2 години тощо), за своїми завданнями (отримання дипломів магістра та бакалавра освіти; підвищення освітнього рівня працюючих учителів, включаючи їх підготовку до певних професійних ролей: директорів, викладачів вищих навчальних закладів, інспекторів, методистів, інше).

У роботі характеризується схвалений на загальноєвропейському рівні досвід Національного центру підготовки педагогічних кадрів до шкільного управління (Брістоль).

Сучасна картина організаційного становлення національної системи післядипломної освіти у Англії ускладнюється тим, що в межах педагогічної шкільної системи історично був і продовжує функціонувати за цільовим фінансуванням окремий напрям роботи з працюючими вчителями – розвиток шкільного персоналу. Як показало дослідження, поширення стратегії професійної підготовки вчителів на базі школи стимулює появу нових організаційних форм післядипломної педагогічної освіти у контексті партнерства школи і вузу. У дисертації робиться висновок про зміцнення ролі держави в управлінні (стратегічні цілі) і фінансуванні (щорічні урядові субсидії за переліком пріоритетів Міністерства освіти і праці Англії) сфери післядипломної педагогічної освіти.

Представлений у розділі аналіз французького досвіду організації післядипломної педагогічної освіти зосереджується на періоді інтенсивних освітніх змін 80-х – 90-х років, ХХст., які оцінюються дослідниками як “переворот” у галузі педагогічної освіти в країні. Пріоритетними напрямами реформування системи освіти Франції в цей період є: значне покращення освіти вчителів, навчання через дослідницьку роботу, масове запровадження в освітній процес інновацій, створення нових навчально-науково-дослідних установ вищого рівня.

Аналізується правове поле професійної підготовки і підвищення кваліфікації вчителів (Декрети № 85-607 (1985), № 90-436 (1990), № 93-410 (1993), матеріали урядових комісій А.Переті (1982), Р.Караза (1983), яке уможливило ліквідацію історично вибудуваної дуальної системи підготовки педагогічних кадрів (університети для вчителів середньої школи і “нормальні” школи – аналог українських педагогічних училищ – для вчителів початкової школи) і створення нових інституцій педагогічної освіти - університетських інститутів підготовки вчителів (IUFM) та закладів підготовки кадрів національної освіти (MAFPEN).

У дослідженні описуються особливості організації і розвитку закладів підготовки кадрів національної освіти, започаткованих у кожній із 19 академій (навчальних округів). Виділено етапи становлення цих інституцій як регіональних навчальних центрів для працюючих учителів: 1982-1984 рр. – формування стратегії забезпечення шкіл у межах академії кадрами вищої кваліфікації, розробка регіональних планів неперервної педагогічної освіти. Діяльність новостворених закладів здійснювалась за логікою пропозиції - пропонувались курси оновлених знань, стажування з певних предметів тощо; 1984-1988 рр. – підготовка педагогічних кадрів на замовлення школи в умовах реформування змісту шкільної освіти; 1988-1992 рр. – значне розширення функцій через включення у педагогічну підтримку конкретних шкіл, аналіз навчально-виховної роботи з метою створення у школах довготермінових планів підготовки педагогічних кадрів нової генерації.

Виявлено, що в 90-ті роки заклади підготовки кадрів національної освіти провели цілеспрямовану роботу з формування і підвищення кваліфікації педагогічного персоналу: викладачів-консультантів, які здійснюють експертизу і визначають кадрову потребу школи (І рівень); викладачів-методистів (ІІ рівень); викладачів педагогічних дисциплін (ІІІ рівень). Як приклад, у розділі детально аналізується діяльність закладу підготовки кадрів національної освіти Тулузької академії, досвід якої рекомендований для поширення в західноєвропейському освітньому просторі.

У розділі показано, що, не зважаючи на значні зміни в ієрархічній трирівневій системі управління освітою, участь державних структур на всіх рівнях організації післядипломної педагогічної освіти (центральному, регіональному, місцевому) залишається визначальною. Вона охоплює: а) заходи адміністрації щодо підвищення кваліфікації вчителів за національним планом підготовки; б) заходи адміністрації з підготовки педагогічних кадрів до участі в конкурсних екзаменах; підготовку адміністративно-керівного персоналу системи освіти; в) державну підтримку післядипломної освіти і професійної підготовки з ініціативи учителів (субсидії на покриття додаткових витрат на заміну педагога на його робочому місці).

Німецький досвід організації післядипломної педагогічної освіти формувався в умовах децентралізованого управління системою освіти. У кожній із 16 земель-суб”єктів федерації організація післядипломної освіти педагогів і управління здійснюється на земельному (центральному), регіональному та місцевому рівнях, а також на базі школи.

Як показує аналіз правових документів (законів, декретів, наказів, постанов тощо), післядипломна педагогічна освіта в Німеччині включає два напрями: підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і додаткову підготовку. Коло завдань першого напряму пов”язується з професійним удосконаленням учителя відповідно до його базової спеціальності (вчитель-предметник). Завдання другого напряму в документах земель пов”язується з наданням учителю нової педагогічної спеціальності або вдосконаленням його професійної кваліфікації для переходу на вищу посаду.

У розділі показано, що особливості організації післядипломної педагогічної освіти у кожній землі розпочинаються зі специфіки діяльності і умов праці спеціальних закладів післядипломної освіти (академій, інститутів підвищення кваліфікації, інститутів педагогічної освіти). Наведено кількісно-якісні характеристики цих закладів, зокрема, увага акцентується на викладацькому складі, описано різні форми проведення занять, проаналізовано зміст курсів для різних категорій педагогічних кадрів (директорів, інспекторів, учителів, які працюють із дітьми емігрантів та інших). Розкрито роль міжземельної взаємодії організаційних структур післядипломної педагогічної освіти в Німеччині, завдяки якій здійснюється інтеграція всіх німецьких та іноземних партнерів у галузі педагогічної освіти (Німецький заочний інститут, незалежні академії, консульства європейських країн, спостережувальні центри та інститути Європейського Союзу і міжнародних організацій тощо).

Описано різні організаційні форми підвищення кваліфікації вчителів внутрішньошкільного рівня (за змістом і способами організації, за часом проведення) та зроблено висновок про те, що історично цей рівень є стрижнем системи післядипломної педагогічної освіти в Німеччині. Впродовж останнього десятиріччя накопичений німецькими школами досвід підвищення кваліфікації вчителів постійно привертає увагу дослідників різних країн у межах міжнародних проектів і програм, а також колективних чи індивідуальних наукових досліджень.

У дослідженні обгрунтовано сучасні тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи:

- тенденція консолідації і раціоналізації організаційних структур з метою розбудови національних систем післядипломної педагогічної освіти на наукових принципах теорії організації і управління;

- спрямованість на досягнення рівноваги інтересів усіх учасників, партнерів у сфері післядипломної педагогічної освіти, центральних органів управління освітою, регіональних органів управління освітою та органів освіти на місцевому рівні, шкільної адміністрації, вчителів;

- перерозподіл повноважень і відповідальності між різними рівнями керівництва; делегування вчителям більших повноважень у галузі післядипломної педагогічної освіти;

- посилення децентралізації фінансування післядипломної освіти педагогів; зростання прямого фінансування післядипломної педагогічної освіти з боку місцевої влади та школи. Частка фінансування з боку центральної, регіональної та місцевої влади в країнах Західної Європи в основному тотожна їх повноваженням і відповідальності за освіту;

- курс на вдосконалення законодавчо-правової бази післядипломної освіти педагогів в умовах постійного розширення кола її функцій і завдань (передача інформації, професійна адаптація, підвищення кваліфікації, особистий розвиток, здобуття нової кваліфікації, розвиток навчального плану, розвиток школи тощо;

- розвиток післядипломної педагогічної освіти на базі школи, яка стимулює інноваційну діяльність вчителів і забезпечує їх вдосконалення без надмірних витрат на ресурси;

- активне використання дистанційного навчання для вдосконалення професійної компетентності вчителя на міжнародному (Європейська тематична мережа педагогічної освіти, Європейська шкільна мережа, Інститут співдружності націй, інші), національному (Громадська мережа в галузі освіти у Франції, Національна навчальна мережа у Великобританії, Шотландський віртуальний вчительський центр, інші) та індивідуальному (значна кількість приватних оригінальних програм мультимедіа) рівнях;

- партнерство як основа нової стратегії європейської освіти і підготовки педагогів тощо.

У розділі обгрунтовуються рекомендації щодо перспективних шляхів використання європейського досвіду післядипломної освіти педагогів в Україні: збереження і адекватне представлення вітчизняного досвіду післядипломної педагогічної освіти у європейському та світовому освітньому просторі; розбудова правового поля післядипломної педагогічної освіти з урахуванням європейських тенденцій централізованого цілепокладання (стратегічні цілі) і локалізованої відповідальності; урізноманітнення (диверсифікація) системи післядипломної педагогічної освіти; надання пріоритетності післядипломній педагогічній освіті у ході широкого обговорення реального стану і конкретної оцінки галузі всіма партнерами освітнього процесу; підняття престижу професії вчителя, зокрема, викладача закладу післядипломної освіти через надання їм статусу державних службовців; запровадження науково обгрунтованої і соціально справедливої системи матеріального стимулювання, яка передбачає тісний зв”язок атестації педагога з підвищенням його кваліфікації; встановлення суттєвих надбавок до заробітної плати на основі атестації і підвищення рівня кваліфікації; формування нового механізму фінансування системи післядипломної педагогічної освіти, за яким: буде зроблено перерозподіл структури фінансування з урахуванням принципу освіти упродовж життя, утвердиться орієнтація на багатоканальне фінансування, формуватимуться спеціальні фонди для підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу системи вищої освіти і власне системи післядипломної педагогічної освіти.


  1   2


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка