Методичні рекомендації та навчальні завдання з курсу " експериментальна психологія" для студентів відділення психології



Скачати 400.97 Kb.
Дата конвертації05.05.2016
Розмір400.97 Kb.
ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ПРИ

КИЇВСЬКОМУ НАЦІОНАЛЬНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ТА НАВЧАЛЬНІ ЗАВДАННЯ

З КУРСУ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ”



для студентів відділення психології

факультету соціології та психології

Упорядник: кандидат психологічних наук Кравчук Світлана Леонтіївна

Видавництво ІНСТИТУТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

КИЇВ - 2006

РОБОЧА ПРОГРАМА КУРСУ “ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ”

№ п/п

Назва тем

Всього годин

В тому числі

лекції

практичні

самостійні

1.

Методологія науки та емпіричні методи в психології.

Наукове дослідження, його принципи та структура.

Класифікація методів психоло-гічного дослідження.


5

2




3

2.

Експеримент як метод психологічного дослідження.

Планування експерименту в психології. Незалежні та залежні змінні. Контроль незалежних змінних та проблема експериментальних впливів.

Експериментальні та контрольні групи.


7

2




5

3.

Визначення незалежної та залежної змінних як основних характеристик психологічного експерименту.

4




2

2

4.

Види змінних в психологічному дослідженні.

Валідність психологічного експерименту. Види валідності.

Поняття “надійності” та “змішування” в дослідженнях.

Типи експериментів.



7

2




5

5.

Фактори, що загрожують валідності.

Контроль змінних.

Експериментальна вибірка.


7

2




5

6.

Специфіка поняття “сила ефекту”.

Класичні плани психологічних досліджень. Плани з малим N.



6

2




4

7.

Визначення сили ефекту від експериментального Х-впливу.

4




2

2

8.

Кореляційний підхід та експериментальне дослідження.

Факторний експеримент.



7

2




5

9.

Факторний експеримент.

4




2

2

10.

Квазіекспериментальні плани.

Контроль post factum

Специфіка кроскультурних досліджень.


6

2




4

11.

Вимір змінних та психологічні шкали. Поняття “шкалювання в психології”.

Етика експериментального дослідження.



7

2




5

12.

Поняття “вимірювання”. Шкали вимірювань.

2







2




Всього

66

16

6

44

Практичне заняття № 1


Тема: Визначення незалежної та залежної змінних як основних характеристик психологічного експерименту.
Вступні зауваження. Психологи розглядають експеримент як сплановане дослідження, в ході якого дослідник безпосередньо маніпулює деяким фактором (Х-впливом), підтримує інші фактори незмінними та спостерігає за змінами об’єкту (У).

Отже, експеримент являє собою дослідження, в якому вивчається вплив Х на У. Експеримент можна розглядати як засіб перевірки каузальних гіпотез про причинно-наслідкові відношення між Х та У.


У

Х


За Г. Вудвортсом, Х є незалежною змінною. Вона являє собою експериментальний вплив чи експериментальний фактор (Х-вплив). Ця змінна функціонально контролюється експериментатором і може бути представлена на 2-х чи більше рівнях, наприклад: 1 – є вплив, 0 – немає впливу.

Незалежна змінна може мати кількісний (наприклад, зміна інтенсивності світлового подразника тощо) та якісний (наприклад, стать; наявність чи відсутність відволікаючих факторів тощо) вираз.

У – це залежна змінна, вимірювана в експерименті. Її зміни причинно обумовлені дією незалежної змінної. Наприклад, вимірювані поведінкові реакції виступають залежною змінною. Ці поведінкові реакції можуть залежати від рівнів незалежної змінної.

Серед залежних змінних виділяють базисні змінні. На думку Р. Готтсданкера, базисна змінна – це та змінна, на яку (і тільки на неї), згідно теоретичним припущенням, здійснює свій вплив незалежна змінна.

Мета: навчитись операціонально визначати незалежну та залежну змінні, аналізуючи експерименти за наступними питаннями:


  1. Сформулюйте гіпотезу дослідження.
    1. Що виступало в ролі незалежної змінної? Скільки вона має рівнів?


  2. Що виступало в ролі залежної змінної?

  3. Як вимірювалась залежна змінна?


Завдання № 1: Проаналізуйте наступний експеримент Е. Лофтус (E. Loftus, 1975) з серії експериментів “Наші пригадування”.

Опис експерименту:

Більшість досліджень Е. Лофтус в області пам’яті пов’язані з судовими свідченнями свідків.

Дослідження Е. Лофтус продемонстрували, що при відтворенні пам’ять використовує нову та вже існуючу інформацію для заповнення прогалин у наших пригадуваннях. Пригадування – нестійкі та можуть змінюватись з часом.

Е Лофтус прагнула показати, що словесне формулювання питань, що задаються свідкам, може змінювати їх пригадування про події, коли їм задають інші питання про ці ж події через деякий час.

150 студентів невеликими групами дивились фільм про автомобільну аварію, в якій зіштовхнулись послідовно одна за одною 5 машин. Катастрофа трапилась тому, що водій машини А ігнорував стоп-сигнал та виїхав на пожвавлену дорогу. Сама подія тривала всього 4 секунди, а весь фільм йшов менше хвилини.

Після перегляду фільму досліджуваним роздали опитувальні листи, що містили 10 питань.

У половини досліджуваних першим стояло питання: “Наскільки швидко рухалась машина А, коли вона проїзджала стоп-сигнал?”

У другої половини піддослідних перше питання було таке: “Як швидко їхала машина А, коли вона повернула направо?”

Інші питання практично не представляли інтересу для дослідника, за винятком останнього. Воно було однаковим для обох груп: “Ви бачили стоп-сигнал для машини А?”

В групі, якій першим було задане питання із згадуванням стоп-сигналу, 53 % відповіли, що бачили його. В той же час в групі, де першим було питання про правий поворот, тільки 35 % сказали, що бачили стоп-сигнал.

Відмінності були статистично значимими.
Завдання № 2: Проаналізуйте наступний експеримент С. Аша (S. E. Asch, 1946) з серії експериментів “Створення доброго враження”.

Опис експерименту:

С. Аш визнавав, що звичайно ми маємо, по меншій мірі декілька характеристик, на основі яких формується враження. Одначе ми сприймаємо людину не як набір різних індивідуальних рис. Замість цього створюється загальне враження про особистість в цілому. С. Аш помітив, що різні характеристики, які ви спостерігаєте у інших людей, мають неоднакову вагу в процесі формування враження. Ті, що мають найбільший вплив, називають центральними якостями, а ті, що менш важливі, - периферійні якості.

С. Аш поставив задачу з’ясувати, яким чином наш розум організує ці різні окремі характеристики в єдине враження.

В дослідженні прийняли участь студенти університету. В групі А було 90 піддослідних, а в групі В – 76 піддослідних. Їм було запропоновано уважно вислухати зміст тексту з прикметників, які характеризують людину, і на цій основі спробувати сформувати про цю людину своє враження.

Групи почули наступні списки:

Група А: інтелігентний, освічений, працьовитий, теплий, рішучий, практичний, передбачливий.

Група В: інтелігентний, освічений, працьовитий, холодний, рішучий, практичний, передбачливий.

Списки були ідентичними, за винятком єдиного слова: теплий змінено на холодний.

Далі піддослідні отримали 2 завдання:

1) написати короткий нарис характеру даної людини;

2) виділити в кожній з 18 пар прикметників-антонімів той термін, який точніше відповідає даній людині:

1. Благородний-неблагородний.

2. Хитрий-мудрий.

3. Нещасний-щасливий.

4. Дратівливий-добродушний.

5. Гумористичний-без почуття гумору.

6. Товариський-нетовариський.

7. Визнаний-невизнаний.

8. Ненадійний-надійний.

9. Важливий-незначний.


10. Безжалісний-гуманний.

11. Гарний-непривабливий.

12. Постійний-непостійний.

13. Легковажний-серйозний.

14. Стиманий-балакучий.

15. Егоцентричний-альтруїстичний.

16. Мрійливий-практичний.

17. Сильний-слабкий.

18. Нечесний-чесний.

3) розташувати всі прикметники за мірою їх важливості для визначення свого враження.

Піддослідні, які чули слово “теплий”, в своїх описах робили людину благородною, мудрою, щасливою, добродушною; такою, що має почуття гумору; товариською, визнаною, гуманною, альтруїстичною, мрійливою.

Піддослідні, що чули слово “холодний”, наділяли людину протилежними якостями.

В той же час людину, що характеризувалась словом “теплий”, не вважали значно більш надійною, важливою, гарною, постійною, серйозною, стриманою, сильною чи чесною.

В групі А 49 % піддослідних розташували слово “теплий” на І чи на ІІ місці з семи. В групі В 48 % піддослідних поставили слово “холодний” на І чи на ІІ місці.


Завдання № 3: Проаналізуйте наступний експеримент “Чи дійсно більш м’яке покарання за виконання будь-якого вчинка знижує привабливість такої поведінки сильніше, ніж суворе покарання?”

Це припущення вперше перевірили Е. Аронсон та Дж. Мерілл Карлсміт (Aronson & Carlsmith, 1963).



Опис експерименту:

Дослідники намагались вплинути на установки дітей-дошкільнят. Ці установки не мали значення для суспільства, але були дуже важливі для дітей – дослідники змінювали надання переваги іграшкам різного типу.

Спочатку експериментатор попросив оцінити привабливість декількох іграшок. Далі він показав на іграшку, одну з тих, які подобались дітям більше всього і сказав дитині, що їй чи йому грати з нею забороняється.

Половині дітей загрожувало легке покарання за непослух, а іншій половині – досить суворе покарання.

Далі експериментатор виходив з кімнати на декілька хвилин, щоб дати дітям час та можливість грати з іншими іграшками і щоб вони відчули спокусу пограти із забороненою іграшкою. Ніхто з дітей із забороненою іграшкою грати не став.

Експериментатор повернувся в кімнату і попросив кожну дитину оцінити, як їй чи йому сподобались іграшки.

Дослідники прийшли до таких висновків: 1. Для обмеження поведінки у дітей, яким загрожує більш суворе покарання, є достатньо виправдань. Вони розуміють, чому не грали з привабливою іграшкою і у них немає причин змінити свою установку по відношенню до неї. Ці діти продовжували вважати заборонену іграшку бажаною. 2. Діти в ситуації слабкої загрози покарання (тобто зовнішніх виправдань для того, щоб не грати з іграшкою недостатньо) шукали внутрішнього виправдання. Вони переконували себе, що вони не грали з іграшкою, тому що вона їм не подобалась. Вони оцінювали заборонену іграшку як менш привабливу, ніж на початку дослідження.
Завдання № 4: Проаналізуйте наступний експеримент Фінкельштейна та Рамі (Finkelstein and Ramey, 1977) “Можна навчитись бути безпорадними”.

Опис експерименту:

Групи маленьких дітей, лежачи в ліжках, спостерігали за іграшками-мобіле для малюків, які знаходились над ними. У однієї групи дітей були спеціальні “чутливі” подушки, і, рухаючи своїми головками, діти могли впливати на колові рухи іграшок.

Над ліжками іншої групи дітей знаходились такі ж іграшки, але було запрограмовано, що їх обертання не піддавалось контролю дітей.

Обидві групи дітей протягом 2-х тижнів кожний день по 10 хвилин лежали в ліжках з іграшками, що рухались над головами.

Діти з групи, у якої були подушки, що давали можливість контролю, стали дуже спритно маніпулювати іграшками, рухаючи головками.

Самі важливі спостереження були зроблені, коли група дітей, яка раніше не мала можливості впливати на рух іграшок, отримала ті ж самі “чутливі” подушки і навіть більше часу на те, щоб навчитися контролювати рух іграшок, ніж мала перша група. Ці діти виявились повністю нездатними навчитись контролювати рух іграшок. Отриманий в першій ситуації досвід навчив їх, що від їх поведінки рухи іграшок не залежать, і це знання перейшло в нову ситуацію, коли можливість такого контролю була реальна.

В експерименті з іграшками, що рухаються, діти навчились бути безпорадними.
Завдання № 5: Проаналізуйте наступний експеримент Норберта Шварца та його колег (Schwarz et al., 1991) “На основі чого люди оцінюють власні особливості?”.

Як зазначає зарубіжний вчений Х.Р. Маркус (H.R. Markus, 1977), досить часто люди не мають фіксованих схем, що стосуються їх особливостей, і тому можуть робити судження про себе, засновані на тому, наскільки легко їм вдається пригадати приклади власної поведінки.

Норберт Шварц та його колеги провели наступний експеримент.

Опис експерименту:

В одному випадку вони просили людей пригадати 6 епізодів, коли ті діяли рішучо. Для більшості людей зробити це виявилось досить легко.

В другому випадку дослідники просили людей пригадати 12 епізодів, коли ті діяли рішучо. Це завдання виявилось набагато більш складнішим.

Далі всіх учасників просили оцінити, наскільки рішучі, на їх погляд, вони є в дійсності.

Люди, яких просили пригадати 6 епізодів, вважали себе відносно рішучими, оскільки їм було просто пригадати таке число прикладів.

Люди, яких просили пригадати 12 епізодів, вважали себе відносно нерішучими, оскільки їм було важко пригадати таку кількість прикладів.

Інших людей просили пригадати 6 чи 12 епізодів, коли вони поводили себе нерішучо, і були отримані схожі результати. Ті, кого просили пригадати 6 епізодів, вважали себе відносно нерішучими.
Завдання № 6: Наведіть власні приклади незалежних та залежних змінних.
Контрольні питання:


  1. Яка основна відмінність експерименту від методу спостереження?

  2. Дайте визначення поняттю “каузальна гіпотеза”.

  3. В чому відмінність понять “незалежна змінна” та “залежна змінна”?

  4. Які основні вимоги до процедури пред’явлення незалежної змінної?


Питання до самостійної роботи:

  1. Класифікуйте незалежні змінні за видами. Наведіть їх приклади.

  2. Класифікуйте залежні змінні за видами. Наведіть їх приклади.



Практичне заняття № 2


Тема: Визначення сили ефекту від експериментального Х-впливу
Вступні зауваження. Експериментатору необхідно вміти визначати відносну силу ефекту, що викликається експериментальним Х-впливом.

Згідно Дж. Коену (J. Cohen, 1988), сила ефекту дорівнює величині мінливості залежної змінної, що викликається незалежною змінною.

Сила ефекту (d) за Дж. Коеном є одним з найбільш розповсюджених способів оцінки сили ефекту. Для того, щоб вирахувати d, необхідно знайти різницю між значеннями середнього арифметичного та поділити її на передбачаєме стандартне відхилення в популяції, значення якого знаходиться для обох груп.

_ _


(Х1 – Х2)

d =


S

Де:

_

Х1 – середнє арифметичне в групі А;

_

Х2 – середнє арифметичне в групі В;

S – стандартне відхилення в популяції.

Середнє арифметичне значення підраховується за наступною формулою:

_ E X

Х=

N

Де:



_

Х– середнє арифметичне значення;

E – сума;

X – окрема оцінка показника;

N – загальна кількість оцінок.

Щоб знайти передбачаєме стандатне відхилення в популяції, необхідно скласти значення дисперсії для двох груп та з отриманого значення здобути квадратний корінь.

Нагадаємо, що дисперсія являє собою число, що отримується в ході обчислення стандартного відхилення, зразу перед знаходженням квадратного кореня.

Стандартне відхилення (СВ) підраховується за такою формулою:


_ 2

Е (X –Х)


СВ =

n – 1


Згідно загальним принципам, запропонованими Дж. Коеном, силу ефекту можна поділити на малу (близько 0,2), середню (близько 0,5), велику (близько 0,8).

Знак “мінус” можна не враховувати: він показує яке із значень середнього арифметичного стоїть першим в чисельнику.


Мета: навчитись визначати силу ефекту від експериментального Х-впливу та аналізувати помилки в експериментах за наступними питаннями:

  1. Про що свідчить сила ефекту від Х-впливу?

  2. Сформулюйте гіпотезу дослідження.
    1. Що виступало в ролі незалежної змінної? Скільки вона має рівнів?


  3. Що виступало в ролі залежної змінної? Як вимірювалась залежна змінна?

  4. Що можна сказати про валідність дослідження: 1) внутрішню; 2) зовнішню; 3) операціональну; 4) конструктну?

  5. Що можна сказати про надійність дослідження?

  6. Як виправити помилки в даному експерименті?


Завдання № 1: Оцініть силу ефекту, спричиненого експериментальним Х-впливом для випадку:

№ досліджу-ваного

Оцінка показника


в контрольній групі




№ досліджу-ваного

Оцінка показника


в експериментальній групі

1.

24

1.

33

2.

18

2.

19

3.

16

3.

15

4.

27

4.

29

5.

28

5.

22

6.

19

6.

36

7

15

7

21

8

21

8

19

9

24

9

28

10.

31

10.

30


Завдання № 2: Знайдіть помилки в наступному експерименті:

Студент-психолог, вирішивши провести власне дослідження, спирався на такі теоретичні припущення: згідно Джилберту (1991), люди спочатку вірять всьому, що вони чують та бачать. Далі вони починають оцінювати, істинно чи ні в дійсності те, що вони почули та побачили, і якщо необхідно, “не приймають” цю інформацію. Друга і третя частини цього процесу, коли люди оцінюють та не приймають інформацію, вимагає часу та зусиль. Якщо люди втомлені чи чимось стурбовані, ці частини процесу стають важко здійсненими, а це підвищує ймовірність того, що люди будуть приймати хибну інформацію за істинну.

Студент-психолог пропонував досліджуваним читати хибну інформацію про злочинця, яка чи пом’якшувала його провину чи ускладнювала. Інформація подавалась на екрані комп’ютера. Хибні твердження були виділені жовтим кольором, а всі інші – синім. Крім того, досліджувані повинні були обов’язково натискати на кнопку “L” будь-який раз, коли на екрані комп’ютера з’являлись цифри “4”, “9”, “7”.

Після того як досліджувані закінчували читання цих повідомлень, їх просили визначити для злочинця тюремне покарання строком від 0 до 30 років.

Виявилось, щодосліджувані рекомендували більш суворі покарання.
Завдання № 3: Знайдіть помилки в наступному експерименті:

Студент-психолог вирішив перевірити гіпотезу: високий рівень дратівливості в більшій мірі сприяє розв’язанню простої задачі та в меншій мірі сприяє розв’язанню складної задачі.

18 осіб (3 чоловіків та 15 жінок), що мали високий рівень дратівливості, та 31 особи (12 чоловіків та 19 жінок), що мали низький рівень дратівливості, отримали по 5 простих задач. Регіструвався час, який був необхідний для їх розв’язання. Група з високим рівнем дратівливості розв’язала задачі швидше, ніж інша група. Дослідник зробив висновок, що гіпотеза підтвердилась.
Завдання № 4: Знайдіть помилки в наступному експерименті:

Студент-психолог вирішив показати в експериментальному дослідженні, що наявність перешкоди призводить до агресивної поведінки.

Піддослідні (молоді чоловіки – 45 осіб) були розподілені на 2 групи. Для кожної групи була створена одна з двох ситуацій:


  1. Пропонувалось розв’язати задачу, яка в дійсності не мала розв’язання. Поруч знаходився інший студент (помічник експериментатора).

  2. Пропонувалось розв’язати задачу, що має розв’язання. Але інший студент (помічник експериментатора) намагався заважати піддослідному під час розв’язання задачі.

Після цього кожному піддослідному пропонувалось зіграти роль вчителя для другого студента (помічника експериментатора), якому пропонувалось розв’язати 4 задачі. Вчитель повинен був винагороджувати учня оцінкою за 5-бальною шкалою за правильне виконання завдання та карати його, даючи штраф від 1 до 7 балів.

В основному учасники експериментів, що пройшли через ситуацію № 2 штрафували “учня” більше, ніж ті, що пройшли через ситуацію № 1. Виявилось, що сила ефекту d=0,8.


Завдання № 5: Знайдіть помилки в наступному експерименті:

Студент-психолог вирішив показати ефект впливу голоду на зміну агресивності щурів. Він взяв 6 щурів, посадив їх в окремі клітки та застосував до них режим харчової депривації. Через 2 тиждні щури важили 85 % від їх нормальної ваги. Далі дослідник садив щурів в пари на 10 хвилин та спостерігав за їх поведінкою. На основі отриманих результатів дослідник зробив висновок, що голод збільшує агресивність щурів. Виявилось, що сила ефекту d=0,5.


Контрольні питання:

  1. Як розрахувати силу ефекту від експериментального Х-впливу?

  2. Як розраховується стандартне відхилення?

  3. Як розраховується стандартне відхилення в популяції?

  4. Що таке дисперсія?

  5. За якими критеріями оцінюється сила ефекту від експериментального Х-впливу?


Питання до самостійної роботи:

1. Оцініть силу ефекту, спричиненого експериментальним Х-впливом для випадку:



№ досліджу-ваного

Оцінка показника


в контрольній групі




№ досліджу-ваного

Оцінка показника


в експериментальній групі

1.

45

1.

44

2.

35

2.

52

3.

24

3.

26

4.

33

4.

28

5.

37

5.

42

6.

51

6.

58

7

30

7

43


Практичне заняття № 3


Тема: Факторний експеримент
Вступні зауваження. Факторний експеримент будується за факторним планом: в ньому враховуються зміни більше, ніж однієї незалежної змінної.

В факторних експериментах перевіряються складні гіпотези про взаємозв’язки між змінними. Експериментатор висуває комплексну гіпотезу, що має наступний вигляд: “Якщо Х1, Х2, ... Хn, то У”.

В факторному експерименті всі рівні незалежних змінних повинні сполучатись один з одним. Число експериментальних груп повинно дорівнювати числу сполук рівнів всіх незалежних змінних.

Факторний експеримент дає можливість розв’язати головну проблему – визначення взаємодії двох змінних.

Розрізняють декілька типів взаємодій змінних: нульова; та, що розходиться; та, що сходиться; та, що перетинається.

Їх вигляд можна представити графічно наступним чином:

1) Нульова взаємодія: взаємодії змінних немає.

залежна змінна

незалежна змінна № 2


незалежна змінна № 1


2) Взаємодія, що розходиться: друга незалежна змінна посилює вплив першої незалежної змінної на залежну змінну.
залежна змінна

незалежна змінна № 2


незалежна змінна № 1

3) Взаємодія, що сходиться: збільшення значення першої незалежної змінної призводить до зменшення впливу другої незалежної змінної на залежну змінну із зміною знака залежності.

залежна змінна

незалежна змінна № 2


незалежна змінна № 1


4) Взаємодія, що перетинається.
залежна змінна

незалежна змінна № 2


незалежна змінна № 1


Вплив кожної незалежної змінної, чи основний результат дії (ОРД) фактора, розраховується аналітично чи графічно як різниця середніх значень залежної змінної між умовами, що відрізняються за даним фактором.
Мета: навчитись визначати ОРД незалежної змінної та тип взаємодії змінних в факторних експериментах, а також аналізувати експерименти за наступними питаннями:

  1. Сформулюйте гіпотезу дослідження.
    1. Що виступало в ролі незалежної змінної? Скільки вона має рівнів?


  2. Що виступало в ролі залежної змінної? Як вимірювалась залежна змінна?

  3. Що можна сказати про валідність дослідження: 1) внутрішню; 2) зовнішню; 3) операціональну; 4) конструктну?

  4. Що можна сказати про надійність дослідження?

  5. Що можна сказати про експериментальну вибірку та популяційну валідність дослідження?

  6. Які фактори можуть загрожувати внутрішній та зовнішній валідності?


Завдання № 1: Проаналізуйте наступний експеримент С. Уорчела (S. Worchel, 1974) “Неможливість отримати бажані задоволення як чинник агресії”.

Опис експерименту:

В цьому дослідженні молоді люди, студенти університету, знали, що за участь в експерименті вони отримають одну з трьох можливих винагород:



  1. певну кількість залікових балів;

  2. флакон одеколону;

  3. п’ять доларів.

Спочатку піддослідні оцінювали, наскільки ці винагороди для них привабливі.

Далі експериментатор варіював міру передбачення піддослідними задоволення від отримання винагороди: високий, середній та низький рівні.

Одній третині піддослідних було запропоновано представляти собі задоволення, яке вони будуть відчувати, отримавши дану конкретну винагороду (група з високим рівнем передбачення задоволення).

Другій третині було сказано, що вони отримають ту винагороду, яка ними була оцінена як найбільш приваблива, але ніяк не спонукали думати про винагороду (група з помірною мірою передбачення винагороди).

Інших піддослідних просто інформували, що помічник експериментатора видасть їм одну з трьох можливих винагород, не уточнюючи, яку саме (група без передбачення винагороди).

Встановивши ці відмінності в мірі передбачення винагороди, експериментатор потім викликав у піддослідних розчарування різного рівня.

Піддослідні виконували ряд задач, а потім помічник експериментатора “розраховувався” з ними, видаючи кожному одну з винагород.

В кожній з трьох груп одна третина піддослідних отримувала винагороду, оцінену ними як найбільш привабливу, друга третина – другу винагороду за мірою привабливості, а іншим була видана винагорода, оцінена ними раніше як найменш приваблива.

Експериментатор визначив ворожість піддослідних, попросивши їх оцінити, наскільки добре його помічник провів експеримент.

Виявилось: чим менш привабливою для піддослідних була винагорода, тим більш ворожо вони були настроєні по відношенню до людини, що видавала винагороду, але особливо сильно це виражалось, коли учасники експерименту передбачали задоволення від отримання винагороди, якій вони надають перевагу.


Завдання № 2: Сплануйте експеримент за факторною схемою: 2*2. Розпишіть групи досліджуваних.
Завдання № 3: Проаналізуйте наступний експеримент Л. Берковіца, С. Кохран (L. Berkowitz, S. Cochran, M. Embree, 1981) “Чи сприяють агресії несприятливі умови середовища?”

Опис експерименту:

Даний експеримент є доказом того, що роздратована чи розгнівана людина може бути дуже суворою по відношенню до випадкових людей, в основному тому, що хоче завдати шкоди комусь іншому.

Піддослідним повідомили, що експеримент присвячений вивченню того, як “несприятливі умови оточуючого середовища” впливають на діяльність контролера.

Піддослідні знаходились в незвичній ситуації: вони повинні були тримати одну руку в баці з водою. При цьому половина піддослідних повинні були протягом 6 хвилин тримати руку в дуже холодній воді – приблизно плюс шість градусів за Цельсієм, в той час як у іншої половини піддослідних температура води була більш комфортною (приблизно рівною до кімнатної).

Піддослідним було сказано, що вони є контролерами та повинні видавати “робітниці” нагороди та покарання залежно від своєї оцінки якості розв’язання кожної задачі. Піддослідні могли нагороджувати, карати чи ігнорувати розв’язання задачі натисканням відповідної кнопки на пульті. В якості винагороди за “добрі” варіанти розв’язання вони могли видавати “робітниці” від 1 до 5 п’ятицентових монет, а в якості покарання – від 1 до 5 шумових ударів.

В кожній з 2-х груп половині піддослідних пояснювали, що покарання, ймовірно, повинно погіршити результати “робітниці”, в той час як іншій половині казали, що покарання повинно бути корисним, мотивуючи “робітницю” працювати ефективніше.

Виявилось: якщо у піддослідних не було неприємних відчуттів (тобто вода в баці була кімнатної температури) і при цьому вони думали, що покарання погіршить результати “робітниці”, то видавали їй більше винагород та менше карали. Студентки, які мали неприємні відчуття через холодну воду та думали, що покарання шкодить “робітниці”, звичайно частіше карали та менше винагороджували.
Завдання № 4: Сплануйте експеримент за факторною схемою: 3*3*3. Розпишіть групи досліджуваних.
Завдання № 5: Розрахуйте ОРД факторів та ефект їх взаємодії, представте графічно результати:

НЗ № 2


НЗ № 1

63

12

21

36

Визначте тип взаємодії факторів.

Завдання № 6: Сплануйте експеримент за факторною схемою: 2*2*2. Розпишіть групи досліджуваних.
Завдання № 7: Розрахуйте ОРД факторів та ефект їх взаємодії, представте графічно результати:

НЗ № 2


НЗ № 1

45

32

19

24

Визначте тип взаємодії факторів.
Завдання № 8: Сплануйте експеримент за факторною схемою: 4*4*4. Розпишіть групи досліджуваних.
Контрольні питання:


  1. Що таке факторний експеримент?

  2. Які особливості гіпотез в факторних експериментах?

  3. Як розраховується ОРД факторів?

  4. Які типи взаємодії факторів існують?


Питання до самостійної роботи:

  1. Сплануйте експеримент за факторною схемою: 3*2. Розпишіть групи досліджуваних.

  2. Розрахуйте ОРД факторів та ефект їх взаємодії, представте графічно результати:

НЗ № 2


НЗ № 1

54

15

18

33

Визначте тип взаємодії факторів.

Практичне заняття № 4


Тема: Поняття вимірювання. Шкали вимірювань.

Вступні зауваження. На даний момент існує багато наукових дисциплін, напрямків, методичних підходів, що вивчають різні сторони суб’єктивного відображення на різних структурно-функціональних рівнях. Це – сенсорна фізіологія та психологія сприймання, психофізіологія та психофізика, нейрофізіологія та нейрокібернетика, нейропсихологія та фізіологія вищої нервової діяльності тощо.

Зупинимось на проблемах психофізики, а саме психофізики-2.

Як ми вже зазначали вище, психофізику-2 звичайно визначають як вчення про шкалювання відчуттів. Суб’єкт здійснює процес виміру стимулу (його якості, інтенсивності, просторових та часових характеристик), а сенсорні системи виступають в ролі своєрідних вимірювальних приладів, що мають власну шкалу. Тобто, суб’єктивні відчуття, що відповідають тим чи іншим параметрам зовнішнього стимулу, формують певним чином впорядковані шкали, що піддаються кількісному опису.

Вимір – це пізнавальна процедура, що здійснюється на емпіричному рівні наукового дослідження та включає визначення характеристик (ваги, довжини, швидкості тощо) матеріальних об’єктів з допомогою відповідних вимірювальних приладів [5].

В психофізичному шкалюванні роль цих приладів відіграють сенсорні системи. Основний смисл суб’єктивного вимірювання полягає в тому, що для створення цілісної суб’єктивної картини оточуючого світу, яка була б адекватною цьому світу, необхідний кількісний аналіз співвідношень між різними атрибутами сенсорних сигналів.

Отже, вимір може бути самостійним дослідницьким методом.

В.М. Дружинін відмічає, що в психології розрізнюють 3 основні процедури психологічного виміру. Основою для їх виділення є об’єкт виміру.

1) Психолог може вимірювати особливості поведінки людей, визначаючи їх схожість чи відмінність. В даному випадку психологічне вимірювання стає вимірюванням досліджуваних.

2) Дослідник може використовувати вимірювання як задачу досліджуваного, в ході виконання якої останній вимірює (класифікує, рангує, оцінює тощо) зовнішні об’єкти: інших людей, стимули, предмети зовнішнього світу, власні стани. Часто ця процедура виявляється вимірюванням стимулів, де під стимулом розуміється будь-який об’єкт, що шкалюється.

3) Існує процедура сумісного виміру (чи сумісного шкалювання) стимулів і людей. При цьому припускається, що “стимули” і “досліджувані” можуть бути розташовані на одній осі. Тоді поведінка досліджуваного розглядається як прояв взаємодії особистості і ситуації.

Вимірювальна шкала – основне поняття, яке було введене в психологію С.С. Стивенсом [4].

Приписування чисел об’єктам створює шкалу. Шкала характеризується видом перетворень, які можуть бути віднесені до результатів виміру. Правила, на основі яких числа приписуються об’єктам, визначають шкалу вимірювання.

Досить часто термін “психофізичне шкалювання” вживається в смислі процесу (чи механізму) формування суб’єктивних шкал, що відображають метрику різних атрибутів сенсорного стимулу [3].

Одначе, досить часто поняття “шкалювання” використовується для позначення сукупності різноманітних прийомів і методів дослідження метрики суб’єктивних шкал, чи метрики “сенсорного простору”.

Тому, на думку вчених, основною задачею будь-якого з методів шкалювання є “градуювання” сенсорних шкал в термінах фізичних параметрів стимулу. Слід зазначити, що вивчення мінливості суб’єктивних шкал не менш важливе питання, ніж вивчення їх стабільності та інваріантності [3].

Більшість дослідників виділяють 4 числових способи опису явищ, а як наслідок – 4 шкали вимірювань: номінальну, порядкову, інтервальну та шкалу відношень.

Від виду обраної шкали залежить варіант відповідного статистичного аналізу даних.

Розглянемо специфіку кожної шкали окремо.

Номінальна шкала (шкала найменувань)

Номінальна шкала заснована на привласненні певних позначень тим чи іншим об’єктам, явищам, властивостям тощо.

Ця шкала передбачає процес групування певних ознак чи властивостей, об’єднання їх в класи, а потім – позначення цих класів (груп) певними символами чи логічними поняттями [3].

Як зазначає В.М. Дружинін [1], об’єкти порівнюються один з одним та визначається їх еквівалентність-нееквівалентність. В результаті даної процедури утворюється сукупність класів еквівалентності. Об’єкти, що належать до одного класу, еквівалентні один одному та відмінні від об’єктів, що відносяться до інших класів [1]. Еквівалентним об’єктам привласнюються однакові імена.

Слід зазначити, що приписування виділеним класам (групам) різних числових позначень не свідчить про те, що один з класів має переваги перед іншими за ознакою, що нас цікавить [3].

П. Клайн [2] відмічає, що це найпростіша класифікація досліджуваних. Наприклад, чоловіки / жінки – як класифікація за номінальною шкалою.

Отже, в дослідженнях з використанням цієї шкали люди, як правило, поділяються за категоріями і далі підраховується кількість людей, що попали в кожну з них. Тобто, числові характеристики, які ми приписуємо явищам, виступають тільки для того, щоб розділити ці явища за групами. Як вказує Дж. Гудвін, тут числа виступають не більше, ніж ярликами категорій.

Порядкова шкала

На думку С. Стивенса, результати більшості психологічних вимірів в кращому випадку відповідають лише шкалам порядку.

Як відмічає П. Клайн, суть цієї шкали полягає в тому, що суб’єкти тут ранговані, наприклад, за вагою тощо.

Привласнення певним об’єктам чи явищам числових значень (як правило, порядкового номеру 1, 2, 3, 4 тощо) передбачає рангування їх за певною властивістю, якістю, ознакою тощо.

Порядкова шкала встановлює, що 1<2<3<4 тощо, але не визначає міри цієї відмінності, тобто не дозволяє кількісно порівнювати між собою вираженість ознаки, що приписується тому чи іншому класу. Не враховується значення різниць між рангами.

В.М. Дружинін вказує, що на шкалі порядку об’єкт може знаходитись між двома іншими, причому, якщо a > b, b > c, то a > c (правило транзитивності відношень).

Розрізнюють шкалу строгого порядку (строга впорядкованість) та шкалу слабкого порядку (слабка впорядкованість). В першому випадку на елементах множини реалізуються відношення “не більше” і “менше”, а в другому – “не більше чи рівно” і “менше чи рівно” [1].

Шкала порядку дозволяє ввести лінійну впорядкованість об’єктів на деякій осі ознаки.

Числові значення порядкової шкали не можна додавати, віднімати, ділити, множити.

Шкали порядку широко використовуються в психології пізнавальних процесів, експериментальній психосемантиці, соціальній психології.

Таким чином, шкала порядку являє собою набір порядкових місць. Одначе, відносна позиція – це все, про що можна узнати.

Шкала інтервалів

Шкала інтервалів є першою метричною шкалою.

Шкала інтервалів визначає величину відмінностей між об’єктами в прояві властивості. З допомогою цієї шкали можна порівнювати два об’єкти [1]. З’ясовують, наскільки більш чи менш виражена певна властивість у одного об’єкта, ніж у іншого.

Інтервальна шкала передбачає “крапку відліку” і введення рівності чи нерівності інтервалів між елементами досліджуваного ряду [3].

Прикладом інтервальних шкал виступають: температурні шкали Цельсія, Фаренгейта, в яких відстань між двома крапками поділена на певне число інтервалів, що вважаються рівними між собою.

Шкала інтервалів має масштабну одиницю, але положення нуля на ній довільне, тому не має сенсу говорити про те, у скільки разів більша чи менша властивість об’єкту.

Ми маємо право змінювати масштаб шкали, помножуючи кожне з її значень на константу, і здійснювати її зрушення відносно довільно обраної крапки на будь-яку відстань вправо чи вліво (додавати чи віднімати константу) [1].

Отже, інтервальна шкала доповнює ідею рангування принципом рівних інтервалів між явищами, що рангуються. Нульова крапка інтервальної шкали довільна і не вказує на відсутність властивості.



Шкала відношень

Ідеалом вимірювальної процедури є отримання таких даних про вираженість властивостей об’єктів, коли можна сказати, у скільки разів один об’єкт більше чи менше іншого [1].

Шкала відношень відрізняється від шкали інтервалів тим, що на ній визначене положення “нуля”.

Прикладом такої шкали є: вага; площа; шкала температури Кельвіна; об’єм; відстань тощо. Вимірювання часу реакції також є прикладом застосування шкали відношень.

Це найбільш інформативна кількісна шкала, яка відрізняється від інтервальної тим, що нульова крапка не довільна, а вказує на повну відсутність вимірювальної властивості [3].

Значення шкали можна множити на константу. До них можуть бути застосовані будь-які статистичні критерії.

Таким чином, на шкалі відношень відмітка “нуль” означає повну відсутність вимірювальної ознаки. Як правило, ця шкала використовується при дослідженнях, в яких проводяться вимірювання фізичних величин, таких як відстань, вага, час тощо.

Отже, як самостійний метод, вимір служить для вияву індивідуальних відмінностей поведінки суб’єкта та відображення ним оточуючого світу, а також для дослідження адекватності відображення та структури індивідуального досвіду.

Основою психологічних вимірів є математична теорія вимірів. Операції, тобто способи вимірювання об’єктів, задають тип шкали. Шкала виступає вимірювальним інструментом. Тип шкали визначає сукупність статистичних методів, які можуть бути застосовані для обробки даних виміру.

Питання до самостійної роботи:

1. В чому полягає сутність виміру як пізнавальної процедури?

2. Дайте визначення поняттям “шкалювання” та “психофізичне шкалювання”.

3. Які 4 основні типи шкал вимірювань Ви знаєте? В чому полягає їх відмінність?


Завдання до самостійної роботи:

1. Для кожного з наведених нижче досліджень визначте, яка шкала вимірювань була використана при вимірі характеристик поведінки.

1) Дослідники вирішили виміряти час, затрачений дітьми на виконання своєї улюбленої справи за наявності чи відсутності лідера групи та залежно від типу лідера: автократичного чи демократичного. Виявилось, що автократичні лідери можуть бути ефективними тільки тоді, коли вони мають можливість строго слідкувати за діями учасників їх груп.

2) Експериментатор хоче з’ясувати, чи правда те, що ті люди, батьки яких регулярно запрошували в дім різних людей, з різною освітою, звичаями та зовнішністю, коли виростають, частіше допомагають незнайомцям.

3) Дослідники Уоррен Уотсон, Камалеш Кумар та Ларрі Майклсен [Watson, Kumar, Michaelsen, 1993] вирішили з’ясувати, чи можливе подолання проблем, пов’язаних з культурною неоднорідністю. Досліджуваних розподіляли для сумісної роботи чи в гомогенні етнічні групи (що складались з білих), чи в неоднорідні етнічні групи. Дослідники виявили, що в неоднорідних групах спочатку виникали проблеми із спілкуванням, і ці групи справлялись із завданням досить погано. Одначе, потім проблеми зникли і виконання завдань значно покращилось.

4) Дослідники вирішили перевірити, чи правда, що люди з низькою самоповогою схильні принижувати учасників інших груп.

5) Дослідники запропонували людям, що займаються доброчинністю, перелік основних причин надання допомоги, попросивши при цьому виділити головні. Більшість досліджуваних вказували на особисті цінності і релігійні переконання.

6) Експериментатор вирішив дослідити, якщо ми випадково чуємо чи бачимо зневажливу етнічну назву, то як це може вплинути на наші судження про тих, хто стає її жертвою?

7) Дослідники Майкл Пембертон, Честер Інско, Джон Шоплер [Pemberton, Insko & Schopler, 1996] вирішили з’ясувати особливості взаємодій, спрямованих на суперництво залежно від типу взаємодій: 1) один на один; 2) група на групу.

Було виявлено більше контактів, спрямованих на суперництво, у випадку, коли в дослідження були включені групи, порівняно із зустрічами людей один на один. Жінки виявились менш схильними до суперництва навіть тоді, коли вони об’єднані в групи, в той час, як чоловіки в складі груп взаємодіяли переважно в стилі суперництва.



8) Досліджувані в щасливому, нейтральному чи печальному настрої отримували можливість допомагати, приймаючи участь в роботі малоприбуткової організації, в якій їм обіцяли велику чи малу особисту користь і великі чи малі особисті витрати.

9) Дослідник вирішив з’ясувати, чи впливає досвід на швидкість проходження лабірінту.

10) Дослідниця вважає, що рівні агресивності та тривожності можуть змінюватись з віком, і пропонує їх вимірювати в 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 років.

11) Дослідник вирішив перевірити, чи залежить точність розпізнавання від умов спостереження (поганих, задовільних, хороших) під час здійснення злочину.

12) Дослідник хоче з’ясувати, який з п’яти видів морозива більше сподобається дітям (тобто, буде оцінений як № 1), і як на оцінку впливає настрій дитини.

2. Для якої з наступних шкал вимірювань наведений правильний приклад?

  • інтервальна шкала – номера аудиторій в університеті;

  • шкала відношень – температура в градусах Фаренгейта;

  • номінальна шкала – як довго дитина здатна сприймати нову інформацію;

  • порядкова шкала – студенти вирішили, що викладач Х самий демократичний, викладач У другий після нього тощо.

3. Наведіть власні приклади застосування інтервальної шкали.

4. Наведіть власні приклади застосування порядкової шкали.

5. Наведіть власні приклади застосування номінальної шкали.

6. Наведіть власні приклади застосування шкали відношень.

Список літератури до даної теми:

1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 320 с.

2. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. – К.: «ПАН Лтд.», 1994. – 284 с.

3. Лупандин В.И. Психофизическое шкалирование. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1989. – 240 с.

4. Стивенс С.С. Математика, измерения и психофизика // Экспериментальная психология / Ред. С.С. Стивенс. – М.: Изд-во иностр. лит., 1960. – Т. 1. – С. 102-160.

5. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Изд-во политической литературы, 1987.



ЗАГАЛЬНА ЛІТЕРАТУРА:

  1. Адлер Ю.П. Предпланирование эксперимента. – М., 1978.

  2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.

  3. Быков В.В. Методы науки.- М., 1972.

  4. Вудвортс Р. Экспериментальная психология: Пер. с англ. – М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1950.

  5. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. – М., 1976.

  6. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Пер. с англ. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

  7. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. – М.: ИП РАН, 1994.

  8. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1983.

  9. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М.: МГУ-ЧеРо, 1997.

  10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2002.

  11. Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. – Спб, 1994.

  12. Кэмпбелл Дж. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1980.

  13. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. – М.: МГУ, 1993.

  14. Методы исследования в психологии: Квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. – М.: Форум-Инфра-М., 1998.

  15. Методы психологического исследования проблемы и поиски путей реализации. – М.: ИП РАН, 1986.

  16. Пирьов Г.Д. Экспериментальная психология. – София, 1968.

  17. Пэнто Р., Гравиц М. Методы социальных наук. – М., 1972.

  18. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М.: Мысль, 1974.

  19. Роговин М.С. Психологическое исследование. – Ярославль, 1979.

  20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946.

  21. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

  22. Стивенс С. Экспериментальная психология. – М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1960.

  23. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. – М.: Прогресс, 1966.

  24. Ярошевский М.Г. Категориальный аппарат психологии // Сеченов и мировая психологическая мысль. – М., 1981.


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка