Інновація шкільної форми: шляхи формалізації



Скачати 187.36 Kb.
Дата конвертації03.11.2016
Розмір187.36 Kb.
Інновація шкільної форми: шляхи формалізації

Цільову адекватність форми

виражають її неформальні риси.

(Висновок з Ялтинської конференції).
Про проблему.

Мова піде не про вплив «фірмового» одягу школярів на якість навчально-виховного процесу. З цим не так вже й складно розібратись. Поглянемо з технологічних позицій на проблему формалізації наших задумів щодо інновації своєї освітньої діяльності. Виходимо з того, що форми шкільної освіти не можуть не впливати на рівень її УСПІШНОСТІ. Звісно, що все часткове витікає із певної загальної основи. Тому, щоб цілеспрямовано осмислити тему спочатку звернемо увагу на такі актуальні риси сучасного світу як глобалізм, демократія та постдемократія. Ця тріада й складає суспільно економічну та політичну базу, на підвалинах якої стоїть проблема формалізації інноваційних концепцій.


Глобалізм. Стає неможливим відмежуватись від тенденції світу до глобалізації: принцип «метелика» у суспільному житті став таким же потужним, як і в атмосферних явищах. Серйозні науково-синоптичні центри вже не беруться за довгострокові прогнози погоди, бо атмосферні «метелики» привносять зміни тиску щогодини. Тому правильними можуть бути лише ймовірності, а не однозначні висновки. Так само й в освітньо-педагогічній діяльності: школа вже не живе лише однозначними рішеннями Міністерства освіти. Постійно з'являються «метелики» інноваційної ініціативи як серед науковців, так і в локальних інноваційних освітніх закладах. І нове локальне своєю вищою продуктивністю автоматично міняє як зміст, так і форми традиційної освітньої діяльності. Відкритість сучасного світу призводить до ефекту «доміно»: те старе, що є непродуктивним, валиться саме собою. У цім головна сутність глобалізму: незалежно від нашої волі певне локальне починає діяти глобально впливово. Сучасна цивілізація створила умови, за яких все більше визначальних рішень приймається не у високих кабінетах. Росте число жителів планети, котрі успішно життєдіють без державницьких управлінсько-фінансових ресурсів та без опіки вождів (лідерів).

Демократія та постдемократія. Відзначене вище і є підгрунттям до соціально-політичного усвідомлення, що повсюдне ствердження демократій не є так званим «кінцем історії». Зовсім не факт, що цивілізацію задовольняє історично досягнутий демократичний виборчий механізм, коли меншість за згодою більшості править нею короткий історичний період. Протягом цього періоду демократичні правителі роблять помилки і більшість вибирає собі нових «поводирів». Цей механізм настільки недосконалий, що часто діє як псевдодемократичний. Єдине беззаперечне надбання демократії у тім, що вона виключає механізми феодальної залежності, котрі можуть зберігатися лише у тоталітарних чи авторитарних режимах. Але віднині цього вже замало. Сучасні цивілізаційні мережі дозволяють обходитись без «демократичних посередників» і при цьому діяти глобально впливово зі своїх локальних меж.
Мережні утворення й закладають основи майбутньої постдемократичної історії. Одним з історичних шляхів до неї є владна неспроможність офіційних державних формувань, що й спостерігається у нас. Теперішня державна вертикаль у виконанні нашої «еліти» виглядає не більше як «муляж» суспільно-економічних порядків. Тому саме з причин такої нестійкості та невизначеності й постає історично актуальне питання: «Україна ввійде у майбутнє лише як назва території чи стане однією із представниць нового постдемократичного суспільного порядку?» Нації зі значним досвідом демократичного будівництва починають усвідомлювати, що традиційні суспільні механізми стали базою віртуальних економік та віртуальних фінансів, котрі періодично відтворюють глибокі кризові стани (див. у Мережі про К-цикли Миколи Кондратьєва).Демократія потребує партійної основи, але не будуть сучасні українці «ломитися» в ряди нових партій тільки тому, що їх очолять нові партійні лідери. Нова партія «від лідера» – це все та ж стара «історія». Сучаснику все це вже не цікаве: майбутнє за горизонтальними партнерськими мережами. Зародження нових постдемократичних відносин у тім, що суспільство замість сподіватись на вертикаль «порядку» від партійного лідера само організується навколо ініціаторів партнерства.

З одного боку правильний суспільно-політичний прогноз є визначальним для вибору підходів до творення реально працюючих форм «Школи майбутнього», а з іншого – формалізація наших інноваційних проектів «Шкіл майбутнього» буде визначальним ефектом «метелика» щодо суспільно-політичного майбутнього - зміни владних вертикалей на горизонтальні мережі партнерства. Останнє поки що не так поширене, але за стратегією партнерства майбутнє, бо партнерство здатне органічно сприймати і спільноти, і окремих людей РІЗНИМИ. Партнерство за своєю природою знімає з «черги денної» питання боротьби однієї відмінності з іншою: горизонтальна партнерська взаємодія РІЗНИХ здатна кожного з них порадувати краще, а ніж найвизначніша перемога одних над іншими. Сучасна цивілізація починає розуміти, що краще зайнятись конвергенцією, аніж продовжувати боротьбу.


Звісно, що українське вчительство перебуває під впливом моделі «загальної УСЕРЕДНЕНОЇ школи». Тільки помітити це, перебуваючи всередині цієї самої моделі, не так просто. Тому є сенс ще й ще перевіряти свій стан поглядом збоку. Наприклад, звернувши увагу на слова відомого співака-поліглота Авраама Руссо: «Я думал тогда (1997 рік), что Россия жила так, как будто в стране был только один архитектор, один учитель и один повар. Все было одинаковое, понимаете?»

Наш сусід вже давно не живе «так» - по єдиному шаблону. Наприклад, за результатами останніх міжнародних вимірів російські восьмикласники восьмі з математики, десяті з науки (science), а наші відповідно 25-ті та 19-ті. Тому, мабуть, не випадково чітку потребу у формалізації інтелектуальних концепцій до стану працюючих форм ми почули саме з вуст того українського науковця з Академії педагогічних наук України, котрий переїхав до Києва з Москви опісля, як стати заслуженим вчителем Росії та набути організаційно-управлінського інноваційного досвіду роботи у шкільній системі російської столиці – Щекатунової Ганни Дмитрівни (з роботи грудневої 2008 року Ялтинської конференції над темою моделей шкіл майбутнього). Українські науковці та педагоги-практики також активно працюють над тим, щоб не жити так «как будто в стране был только один учитель».


Зміст та форма як функція та аргумент

Автор свідомо якомога частіше виділяє та повторює у тексті поняття «формалізації» задля поштовху свідомого бажання позбутися залежності від нахабного формалізму бюрократичної природи. Мало хто потерпає так від бюрократичного формалізму, як українське вчительство. Сучасна педагогічно-освітня діяльність за своєю природою зіткана із протиріч (боротьба та єдність протилежностей). Тому тут можливостей вказати вчителю, що він «неправильний» безліч. Наприклад, зробить вчитель емоційне зауваження учню, у котрого під час уроку задзвенів телефон і один методист зауважить йому, що його реакція не була педагогічно толерантною. А не зробить зауваження, бо учень швиденько відімкне апарат, то інший методист вкаже на ігнорування можливості привернути увагу учнів до міністерського наказу щодо мобільних. При цьому як би і не існує ст. 55 «Закону про освіту», котра чітко визначає право вчителя на вільний вибір методів роботи. Законом це право віддано саме вчителю, а не паралельним до нього «наглядачам». Втім, організаційна недолугість систем і є найсильнішим подразником до їх інноваційних вдосконалень.

- Через які «містки» проходить шлях до цього?

- Через усвідомлення як формалізується в життя та її правда, що з одного боку «для щастя



потрібно так мало», а з іншого - «як багато в житті нам потрібно». Просто будь-яка форма діє лише у певний конкретний відрізок часу: тут і тепер - все інше для даної людини як не існує.
Так і в педагогіці – не розумно втискати всі її надбання у кожен урок, у кожному класі, у кожній школі. Досить того, щоб наші теоретико-педагогічні здобутки у повному обсязі зберігались як системні ресурси МЕРЕЖІ шкіл, а учні та вчителі свідомо відбирали їм адекватне.

- Так, але чи здатні вчителі самостійно розібратись у такій складній справі як шкільна

різновікова педагогіка ?

- Життя демонструє, що здатні, не зважаючи на неадекватну фінансову винагороду їхньої

праці. Ось, тільки невеличкий зріз вчительського бачення сутності справи від чотирьох з 38-ми слухачів майстер-класу по темі «Модель інноваційного навчально-виховного процесу в ліцеї», проведеного автором у тандемі з колегою Олександром Слободенюком під час роботи Ялтинської конференції.


Авторитарна педагогіка

Педагогіка співробітництва

сутність

технологія реалізації

сутність

технологія реалізації

А1. Учитель – непререкаемый авторитет.



Ученик должен делать то, что сказал учитель.

Обучающийся – обучающий – содержание образования. Учитель – консультант – партнер.

Поиск решения проблем вместе.

А2. Инструкция, обязательная к выполнению.

Воспроизведение, репродукция.

Озвучивание проблемы.

Исследование, проект, творчество.


А3. Знания через спланированную и четко организованную систему принуждения (есть результаты)

-


Знания через спланированную и четко организованную систему сотрудничества, взаимообмена, доверия.

(максимальный результат)



Учитель ученик

А4. Логика

+ педагогический подход

+ присутствие культуры

+ педагогическое мастерство





Гибкость, приспосабливаемость, терпение и настойчивость в достижении цели.

Воспитанность + человеколюбие + ответственность + оптимизм + профессионализм.

Стремление + доверие + целеустремленность и направленность + воля к победе, к достижению цели.

Найбільш дійовим для забезпечення по-справжньому продуктивної інноваційної діяльності є стан чіткого усвідомлення вчительством ЩО у їхній роботі є аргументом, а ЩО функцією. Саме ці реалії й визначають рівень вірогідності очікуваного РЕЗУЛЬТАТУ.


Багато дуже яскравих та голосних шкільних заходів не здатні на таку сутність, а тому відіграють у кращому разі лише фонову роль. Замість попереднього компартійно-ідеологічного новітнім фоновим механізмом стала поява безлічі «громадських» організацій. Багато з них не вміють працювати зі школярами у позаурочний час так, щоб молодь до них тягнулась за власним бажанням. Тому вони йдуть до місцевих органів управління освітою з папірцем на якому надрукована красива та гучна гуманістична тема і пропонують її до розробки по всіх закладах міста чи району – силами вчителів та за підзвітністю керівників шкіл. За рік управління освіти надсилає до шкільного колективу кілька сотень таких «ідей». Молоді «громадські» активісти отримують кошти від фондів, а вчительство живе психологічно та фізично перенапруженим станом надлишковості, професійного «вигоряння» та бажанням скоріше піти на пенсію.
Тільки не скрізь воно так. І не тільки за кордоном. Є і у нас колективи, що здатні жити продуктивною освітньою діяльністю, у котрій виховна робота не є елементом незалежним від навчання. Як це їм вдається?

  • Завдяки формалізації усіх інструктивно-методичних рекомендацій саме як

рекомендацій, а не інструкцій прямої дії. Однозначних адміністративно-правових актів щодо технології освітньої роботи не так вже й багато, щоб вчителі безповоротно втратити надію на приємність від справжньої творчої роботи. Звісно, що тут немалу роль відіграє наша здатність до масштабного мислення та до виходу за межі менталітету «хуторянства» (містечковості).

Зміст та свідомість як функція та аргумент

Чому відсутня, наприклад, помітна масштабність у нашій програмі «Шкільний автобус»? Замість задіяти великі красиві та сучасні автобуси на сотню учнів стоїть «плач» за маленькими «Богданами». І все це на фоні приспіву, що без школи згине село.



  • Тому, що дорослі у душі почасти як старенькі. Вони ладні законсервувати безперспективні маленькі

«усереднені» школи заради власного спокою. Їм не зрозуміти потяг юної душі до щоденних подорожей: спочатку до базової потужно-красивої школи свого освітнього округу (читай роботи Івана Осадчого), а потім в активно-продуктивному дорослому житті - по всьому регіону, країні та світу. Без прищеплення «гену мобільності» своєму сучасному школяреві нам не відійти від масштабів «хуторянства» та не досягнути соціально-локальної значимості помітно глобального масштабу. Відомо, що нове знаходиться поза нашими або географічними, або ментальними межами.

досвіду?

  • Не із захватом і, навіть, без внутрішньої підтримки: чужим розумом живуть, мовляв.

  • Чому ми так?

  • Бо немає усвідомлення, що ними привноситься зовсім не чужий досвід. Досвід не можливо

передати, досвід набувається. Наш співвітчизник попрацювавши у чужих краях не стає від того чужим і не чужого досвіду він набуває, а просто ІНШОГО. Якщо ж останній є більш продуктивний, то треба бути душевно черствим, щоб відкидати його під гаслом «чужого», ігноруючи цінність розвивальної природи ІНШОГО. Досить подумати, що було би з людством, якби люди допускали інтимну близькість лише зі своїми близькими? Питання риторичне: виродилось би! Пам'ятаєте анекдот? Син у день весілля сильно переживає, а на заспокоєння батька каже: «Тобі було добре. Ти одружувався з нашою мамою, а я одружуюсь на чужій дівчині!»

Так і в суспільно-економічних та освітніх аспектах: світ не тримається стратегії «хуторянства» («містечковості»), бо питання ЯКОСТІ у таких масштабах позитивно не вирішується. Стратегія плекання маленьких «сімейних шкіл» є вірним шляхом до застою. Чому ж у нас воно процвітає?



  • Бо устрій, де править «авторитет» є не стільки природний, як кримінальний, що правдива історія

радянського періоду й підтвердила. Згадаймо, як Ленін започаткував Соловки, а Сталін задіяв принцип: «Якщо не можемо здолати кримінал, то його треба очолити». Тим прикріше, що базис до авторитарних порядків випестує уніфікована «посередня» школа: під одним дахом збираються діти усіх вікових категорій та самих різних профільних здібностей і нахилів, щоб разом «пройти» уніфіковані програми за практично однаковими навчальними дисциплінами.

- Як ще довго замість навчатися продуктивно та по-сучасному працювати з науковою істиною ми будемо «проходити» програми та відбувати виховні заходи?

- Поки в основу нашої державності буде закладатись псевдодемократична кримінальна по сутності

культура. Саме вона усіма силами тягне школу під знак АВТОРИТЕТУ і відволікає від справжньої освітньої місії - формувати вільну учнівську свідомість на рівні ІСТИНИ.


Замість справді розвивати дітей до здатності розпізнавати істину та її успішно практикувати ми продовжуємо розповідати їм, що є шкідливим робити те, від чого ми, дорослі, не збираємося відмовлятися, а натомість широко практикуємо та рекламуємо. Перед школою ставиться виховна задача: учні не повинні палити, пити, брехати тощо. Паралельно до цього за кошти платників податків науковці та практики беруться розробляти ірреальні виховні методики навернення дітей до стилю життя, котрий у нас самих не є затребуваним. Чим такий пошук хороший, так це тим, що він завжди є актуальним – проект «без початку і кінця».
Тому тільки та освітньо-технологічна формалізація є виправданою, котра здатна до реально вимірних результатів. Саме з цих позицій є сенс порівняти визначення поняття моделювання практичної діяльності від Г.Мінтсберга та А.Мак-Хюга (Стратегія – це модель (зразок поведінки) у потоці майбутніх дій або рішень. 1985) та від вище згадуваної Ганни Щекатунової (модель- це система, що поєднує мету, засоби та результат). Останній варіант багатьом не до вподоби, бо вимагає звітувати про рівень реальної результативності. Наші ж реалії такі, такі, що, наприклад, до Академії педагогічних наук України надійшло близько трьох сотень (!!!) проектів інноваційних моделей сучасної школи, науковці використовують 600 (!!!) визначень поняття педагогічної технології тощо (з матеріалів Ялтинської конференції).

- Наскільки є реальною наукова відповідальність за такий теоретичний «вінегрет»? Чи не більше, ніж зацікавленість управлінських «верхів» у впровадженні продуктивно працюючих ініціатив від «низів» (від Олени Остапчук з тієї ж Ялтинської конференції)?



  • У якій площині лежать позитивно змістовні відповіді на подібні питання?

  • У площині наявності формалізації заявлених інтелектуальних концепцій.


Якщо …

Якщо ми стверджуємо, що ефективним ресурсом до розвитку творчої здатності нашої освітньої системи є чітке делегування повноважень на первинний рівень вчителя та учня, то формалізація цієї концепції вимагає, наприклад, відмовитись від фрагментарно-поточного контролю як конспектів уроків вчителів, так і їхньої поточної роботи на уроках, а щодо учнів – відмову від щоденного контролю їхньої домашньої роботи.
Якщо нашим педагогічним вибором є творення оптимальних умов розвитку, а не насильне навернення дитини до «правильної» ідеології, то формалізація цього потребує як вчителів-коучів (тренерів) замість учителів-менторів, так і цілий штат вихователів-психологів замість класних керівників.
Якщо ми беремося за проектно-цільове перетворення старої освітньої системи в інноваційну, то формалізація такого задуму передбачає й проектно-цільове бюджетування задля розвитку замість старої практики постатейного формування бюджету задля мінімуму на виживання.
Якщо ми прагнемо створити умови для рівного доступу до якісної освіти, то формалізація нашого прагнення чітко враховує, що під час навчального року непоодинокі учні змінюють разом з батьками своє місце проживання. Тому будуємо МЕРЕЖУ рівнозначних РІЗНИХ шкіл, бо доступ до якісної освіти пролягає через реальну можливість дитини будь-де навчатися у адекватному її рівню освітньому закладі (за віковою категорією, профілем та рівнем складності навчальних програм).
Якщо ми беремося за створення інноваційної мережі різних загальноосвітніх закладів як ресурсу до якісної диференційної освітньої підготовки, то формалізація наміру передбачає принцип цільового фінансування конкретного учнівського місця, а не мережі шкільних класів як дотепер. При цьому ми не комплексуємо, що доведеться відмовитися від певного управлінсько-педагогічного непродуктивного людського ресурсу, бо шкільна система не є структурою принизливих подачок. Питання гідного поводження з громадянами на плечах державних пенсійних та післядипломних підготовчих структур.
Якщо ми бачимо «архітектуру» інноваційної шкільної мережі як ресурс до здійснення своєї суспільної місії по підготовці молоді до входження у сучасну та майбутню глобальну мережу інформаційного суспільства знань, то формалізуємо своє бачення конкретним оптимально обмеженим числом базових структурних елементів мережі (різні, але рівнозначні за якістю заклади по всій країні). Це щоб не опинитись у ролі «горобця», котрий весь час бігає по купі «інноваційно-модельних зернят» і ніяк не наважиться щось конкретно вибрати.
Якщо ми визнаємо, що будівлі радянського зразка у вигляді паралелепіпеда з вузькими коридорами не є взірцем сучасної шкільної архітектури, а для шкіл майбутнього й поготів, то не «припудрюємо» їх «євроремонтом», а формалізуємо свій крок у «шкільне майбутнє» капітальною реконструкцією до рівня сучасного П-подібного шкільного архітектурного комплексу. Так, наприклад, зробили кияни зі старою школою № 76 Святошинського району столиці по вулиці Жмеринській. Шкільний комплекс того суспільства, що декларує «Все найкраще – дітям» як аксіому має закритий внутрішній двір у вигляді «базарної площі» для щоденного спілкування дітей та вчителів в атмосфері високої ландшафтної та архітектурної культури замість пострадянського «плацу» для шкільних «лінійок» та спортивний майданчик із добре розвиненою інфраструктурою, а не лише комбіновану площадку для пари ігрових видів спорту та яму з піском, де вигулюють собак мешканці мікрорайону.
Якщо ми беремося за прищеплення в учнів здорового способу життя, то формалізуємо свої зусилля у побудові сучасної просторої шкільної їдальні та у введенні по-справжньому великої перерви, щоб був час неспішно, недорого та смачно поїсти із виделкою та ножем за всіма правилами етикету як те щоденно доводилось бачити у звичайних їдальнях французьких ліцеїв. Гамування відчуття голоду нашвидкуруч вуглеводними тістечками та газованими напоями не є основою здоров'я. Як і «велика» перерва у нефізіологічний для обіду час.
Якщо ми ставимо за мету духовно-культурне та моральне зростання своїх школярів, то треба мати здатність формалізувати свій поступ до цілі на матеріальній основі: створення пришкільної культурно-мистецької інфраструктури (актова зала на весь загал учнів та вчителів зі сценою та різною технікою тощо) та організація неурочних видів спільної з педагогами учнівської діяльності замість частини урочних занять.
Якщо ми претендуємо на якісну шкільну мережу, то формалізуймо свої задуми не через принцип «усім сестрам по одній сережці», а мережею потужних центрів профільної освіти старшокласників підтриманої ефективним автобусним ресурсом та необхідною структурою шкільних пансіонів.

- Як, наприклад, в Алжирі облаштовують пансіони для досить дорослих ліцеїстів недорогим та суспільно неконфліктним чином?

- Замість нагромаджувати невеличкі кімнати, а потім наймати великий персонал, щоб пильнувати дитячо-дорослі небезпеки кожен потужний ліцей, що займає цілий міський квартал має будівлю із двома величезними залами. Одна для хлопців, а друга для дівчаток. Такі зали легко проглядаються одним черговим вихователем: проста присутність дорослого спонукає ліцеїстів поводитись морально коректно. З кожної зали є окремі виходи до власного просторого санітарно-гігієнічного блоку та читально-письмового приміщення.


Зрозуміло, що не тільки дешевше один раз облаштувати мережу профільних центрів з якісною навчально-матеріальною базою, високопрофесійним педагогічним ресурсом, а й реальніше потім роками успішно задовольняти усі потреби учнівсько-батьківської громади. От, тільки у нас є такі «відповідальні» працівники, котрим проектування старшої школи як виключно профільної вбачається якщо не катастрофою, то задумом хворої уяви. Мовляв, яка може бути профілізація сільської школи з обмеженим учнівським контингентом (до речі - теж із виступів під час Ялтинської конференції). Їхня думка не сягає таких реалій життя, що ставлять питання: «З якого «розуму» та за якої «любові» до власних дітей дорослі організатори їхнього життя тримаються за острівки слаборозвиненого «хуторянства» у вік тотальної автомобілізації?»
Якщо, якщо, якщо … - багато таких можна «назбирати», але корінь зв'язки «аргумент – функція» не у їхній кількості. Головне у тім чи здатні ми практично реалізувати таку їх мінімальну кількість, за котрої система була би здатна, як недавно підмітив наш міністр Іван Вакарчук, пройти оту «точку неповернення» до попереднього проблемного стану. І не факт, що ТАКИ здатні.
Післяслово.

З такого гіркого контексту постають німі питання без відповідей на них: «Невже українські організатори слабкіші, ніж африканські аборигени чи аравійські пустельники, щоб замість системи виживання побудувати сучасні суспільно-освітні структури сталого розвитку? Чи варто сподіватись, що світова історія замість сталіністів у минулому , закордонних пасторів та іміджмейкерів у сьогоденні пришле нам сучасного освітньо-педагогічного Альберта Швейцера?



Хоча є й інший шлях. Доктор педагогічних наук, шкільний практик - Микола Петрович Гузик мудро каже: «Я не впадаю у відчай від того, що держава піклується про розбудову сучасної освітньої системи не більше, ніж лише на словах. Свою, авторську систему я створив. Якщо вони не хочуть подібне чи кращого, то хто ж їм «доктор»?»
Прикладами успішної інноваційної партнерської спроможності є не лише наші педагогічні авторські колективи, а й недавня історія реконструкції Київського вокзалу. Не останні у київських інженерних колах люди розповідали, що під час цих робіт вольовим рішенням було відкинуто узгодження роботи у безлічі бюрократичних «контор». Практичне узгодження виконувалось прямо на місці роботи: креслення робились на дисплеях ноутбуків, розрахунки виконувались з допомогою програмного забезпечення. Який тоді стояв вереск від бюрократів, що його ретранслювали журналісти: вже завтра вокзал буде розсипатись на наших очах. Де тепер тодішні перестороги від піклувальників за долю суспільної розбудови?

  • Мовчать. Як мовчать і всі ті, у кого «боліла» душа за долю прибалтійських націй на початку

дев'яностих минулого століття. Вокзал чудово працює, а нації, що не лише заявляють про незалежність, а й в міру сил її практикують - успішно розвиваються. Не без проблем, але одне - проблеми розвитку і зовсім інше - проблеми виживання. Щоб не борсатись весь час лише в останніх, треба терпляче опрацьовувати природну сутність ЛОГОСА як гармонійного поєднання ДУМКИ – СЛОВА та ДІЛА. Хто ж і ще як не школа майбутнього закладе підвалини такої здатності. Кому ж і ще як не нам творити її. І як те будемо робити: «хуторами» чи державою - МАСШТАБНО?

Володимир Бєлий.


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка