4. освіта як соціальний інститут



Скачати 212.41 Kb.
Дата конвертації04.11.2016
Розмір212.41 Kb.
4. ОСВІТА ЯК СОЦІАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ
Освіта є одним з найдавніших інститутів. Вона виникає в силу потреби суспільства у відтворенні та передачі знань, умінь, нави­чок, підготовки нових поколінь до життя.

У сучасному суспільстві освіта набуває особливої ваги, бо по­кликана забезпечити підготовку суб'єктів соціальної дії до розв'я­зання глобальних завдань, які стоять перед людством. Освіта охоп­лює майже всі соціальні групи. Підготовка нових поколінь до здійснення соціальних та професійних функцій потребує все більш тривалого та складного навчання, виховання.

Освіта як складний феномен

Поняття освіти багатозначне. Його можна розглядати і як процес, і як результат засвоєння систематизованих знань, умінь, навичок та розвитку особистості. Важливо при цьому розмежову­вати формальний та реальний результати. Це і реальний рівень знань, якостей особистості, фактична освіченість. Це і формальні показ­ники навчання (диплом, атестат, посвідчення), що свідчать про за­кінчення учбового закладу, захист дисертації і т. п.

Освіта як процес теж багатозначна, бо охоплює і навчання, і виховання. Іноді у сучасних працях процеси навчання та вихован­ня розмежовують і навіть протиставляють один одному. А вихован­ня розглядається як негативний процес ідеологізації освіти. В дійсності ж, це дві тісно пов'язані сторони єдиного процесу фор­мування особистості. Корисно в цьому зв'язку звернутися до бага­товікової історії освіти. Виховання завжди вважалося чи не найго­ловнішою місією навчання: і в епоху античності, і у вік Просвітниц­тва, і в найновіші часи [7].

Освіта є складним соціальним феноменом, котрий можна аналі­зувати в різних планах: культурологічному, діяльнісному, технологіч­ному, інституціональному та ін.

Освіту можна розглядати як визначальний компонент куль­тури, що забезпечує спадкоємність та відтворення соціального до­свіду. Дуже важливим при цьому є аналіз освіти як одного з фак­торів прогресу культури.

Освіта — це особлива діяльність з навчання та виховання. Діяльнісний аспект передбачає вивчення мети, змісту, мотивацій­ної структури, організації діяльності. Самостійне значення має тех-
142
нелогічний аспект, котрий передбачає аналіз методів, способів, про­цедур цієї діяльності.

Освіта — це цілісна самостійна система, що має інституціо-нальний характер. Це не просто діяльність з навчання та вихован­ня, а в особливий спосіб організована, ієрархізована ролева діяльність, що спирається на спеціальні установи, врегульована спеціальними нормами. Це інститут суспільства, котрий надає суспільним відносинам з передачі та накопичення соціального до­свіду, цілеспрямованому формуванню особистості сталість та виз­наченість.

У зв'язку з ускладненням системи освіти та Ті взаємозв'язків з іншими соціальними інститутами все більшого значення набуває соціологічний аналіз проблем керування освітою. Можна говорити також і про інформаційний аспект аналізу, вивчаючи місце освіти як каналу інформації в інформаційних системах.

Інституціоналізація освіти — тривалий та складний процес. Його ознаками є оформлення соціальної групи, для якої діяльність з навчання та виховання стає професійною і втрачає характер ама­торського та внутрісімейного заняття. Ознакою інституціоналізації є зміна якості самої діяльності. Вона стає ролевою, цільовою, ієрархічною. Про інституціоналізацію свідчить поява спеціальних закладів — шкіл, виникнення норм, регулюючих процес навчання, виховання.

Цікаво, що з появою спеціальних норм на зміну звичаям та традиціям, які регулюють взаємовідносини вчителя та учня, в міру виникнення професійної діяльності приходять розділені норми (мо­ральні та правові). Ознаки соціального інституту можна спостері­гати в освіті ще в період античного розвитку. В епоху середньовіч­чя процес інституціоналізації освіти загальмував, бо вона розвива­лася в рамках соціального інституту релігії, церкви. Розвинутих форм освіта як соціальний інститут набуває у XIX ст., коли виникає ма­сова школа. Та справжньою епохою освіти стає XX століття. Шко­ла перетворюється на розгалужену диференційовану систему за­кладів, куди залучені величезні маси населення. У нашій країні на двох зайнятих у народному господарстві припадає один учень або студент. За словами Яна Робсртсона, у США кожний третій бере участь у діяльності, пов'язаній з освітою [16, с. 378 — 380). У роз­винутих країнах переважна більшість молоді закінчує середню школу, наприклад, у США — 86% молоді, в Японії — 94%. Кожний другий американець вступає до учбових закладів, що надають післясеред-
143
відносини, залучає Ті до соціальних цінностей, процесів, тобто сприяє 'Ці соціалізації.

При цьому школа не лише знайомить з культурними норма­ми, цінностями, соціальними ролями, а й сприяє 'їхній інтернаціо­налізації, відтворенню певного способу життя. Із соціалізацією тісно пов'язана функція соціальної інтеграції. Прилучаючи до єдиних цінностей, навчаючи певним нормам, освіта стимулює спільні дії, об'єднує людей. Виконанню функцій соціальної інтеграції сприяє те, що школа фізично об'єднує представників різних соціальних груп.

Ми неодноразово переконувалися, що соціальні відмінності у студентському осередку стираються швидше, відбувається збли­ження представників різних поселенських, етнічних, класових та інших утворень.

Разом з тим, освіта є засобом соціального переміщення і про­сування угору, на вищий соціальний щабель. Звичайно, у сучасно­му світі ще зберігається нерівний доступ до вищої освіти. Навіть у США матеріальний та соціальний стан батьків відбивається на складі молоді, що навчається. Із сімей, які мають дохід менше 10 тис. доларів, до вузів вступає 15,4% дітей, понад 50 тис. доларів — 53%. Та в цілому соціальне переміщення як результат освіти найбільше пов'язане з навчанням та розвитком здібностей та якостей особис­тості.

Західні соціологи ведуть мову про функцію селекції (відбо­ру). Цій меті служить система спеціалізованих та елітарних шкіл та сукупність певних процедур. Так, у США в усіх школах в 11 років проводять тест на інтелектуальний розвиток, і класи діляться на потоки — стрілінги, тестовий відбір здійснюється при вступі до певних вузів, до приватних, елітарних шкіл і т. п.

Особливого значення у сучасну епоху набувають гуманістичні функції освіти, котрі спрямовані на розвиток особистості, підви­щення рівня її культури, формування системи якостей.

Можна говорити про велику кількість латентних (прихова­них) функцій. Свого часу Р. Мертон звертав увагу на таку прихова­ну функцію, як "baby хііііпе" (няні), — школа на деякий час звільняє батьків від необхідності доглядати за дітьми. В школі формуються кола спілкування, дружні зв'язки, які, як правило, зберігають своє значення протягом усього наступного життя. У школі також часто знаходять майбутнього супутника життя. Школа дає змогу молоді формувати власну культуру. Молодіжна субкультура 60—70-х років
146
дуже активно вивчалася дослідниками. Уявляється, що своєрідною є також і молодіжна субкультура 90-х років.

У сучасних умовах виконання функції освіти набуває спе­цифічних рис. Зокрема, особливістю функціонування інституту освіти стає його зближення з наукою. Освіта й наука виконують функції розвитку одне одного. Саме їхній органічний зв'язок — запорука подальшого вдосконалення освіти. Між тим, у програмах не передбачається спеціально зміцнення наукової бази вузів, ор­ганізаційне зближення вузів та академічних установ, використання наукового потенціалу останніх для розвитку освіти.

На сучасному етапі стає особливо очевидним слабкий розви­ток гуманістичної функції. У програмі їй приділяється недостатньо уваги. Між тим, у зв'язку зі зміною глобальної мети освіти вона набуває особливого значення. Постановка питання про гуманіта­ризацію освіти не вирішує проблеми, оскільки гуманітаризацію часто трактують як просте розширення гуманітарного знання.

Вірогідно, що на практиці в окремих вузах гуманітаризація трактується ще вужче, бо все обмежується розширенням того чи іншого виду гуманітарного знання. Одні віддають перевагу історії та теорії культури, інші — етичному знанню або соціології та пси­хології і т. ін. Та справа не в обсязі набору учбових дисциплін. Головне — сформулювати зміст та значення навчання, виховання. Стосовно учнівської молоді такою метою є формування системи якостей, що дає змогу особистості виконувати функції носія куль­тури, духовності, творчо настроєного активного суб'єкта суспіль­них відносин. Хотілося б підкреслити, що особливе місце серед цих якостей посідає інтелігентність. Вона символізує найвищий рівень соціальності. Це розуміння інтересів інших осіб, спільнот. Це переважання загальнолюдських цінностей. Лише маючи таку мету, можна протистояти розвиткові бездуховності, цинічності та формувати цілісну позитивну соціальну активність.

Якщо метою гуманітаризації є формування інтелігентності, то особливо важливим є не так прилучення до знань про людину, людські взаємовідносини, моральні принципи і норми, як вироб­лення умінь та навичок гуманної взаємодії. Для інтелігентної лю­дини характерна духовність, яка виражається в єдності, послідов­ності системи цінностей, поєднанні раціонального, емоційного та ролевого рівня їх прийняття.

Нарешті, критерієм інтелігентності є характер активності. Інтелігентній людині притаманна наднормативна активність, по-


147
слідовне відстоювання своїх позицій, моральна активність як рішуче обстоювання гуманних норм, боротьба з їх порушеннями, єдність цілей і засобів діяльності і запереченням при цьому насильницьких методів, засобів, як таких, що не відповідають високим гуманним загальнолюдським цілям.

Необхідно відрізняти інтелігентність від елементарної цивілі­зованості, котра, будучи пов'язана з визнанням плюралізму інте­ресів, цінностей, означає готовність до взаємодії, компромісів в ім'я утилітарних цілей.

Становлення інтелігентності як якості, що характеризує цілісність особистості, її гуманне творче ставлення до світу, вима­гає не лише прилучення до етичного, соціологічного, психологіч­ного та іншого знання, але й включення до різних видів діяльності, рухів, сповнених громадянського, морального смислу.

Думається, що в програмах вдосконалення системи освіти слід зробити одним з центральних питань — питання про якість осо­бистості. Необхідно поставити питання про культуру ідеологічного впливу, про методи, способи залучення студентів до соціальної твор­чості.

Освіта як соціальний інститут розвивається в умовах постійних протиріч суспільних потреб і стану освіти, потреб і життєвих планів соціальних іруп відносно освіти. Звідси суперечливість самого інсти­туту, розрив між його елементами, невідповідність рівня розвитку окремих функцій, суперечливість 'їх реалізації. Всі ці протиріччя загострюються у 90-ті роки у зв'язку із загальним кризовим станом суспільства, все більшим погіршенням матеріального становища, руйнуванням старих, усталених структур управління.

Найважливішим завданням соціології є вивчення внутрішніх і зовнішніх протиріч взаємодії освіти і суспільства.

Як складна інституціональна форма суспільства система освіти органічно пов'язана з такими соціальними інститутами, як політи­ка, економіка, залежить від них і, разом з тим, здійснює на них зворотній вплив. У складні переломні епохи це особливо очевидно. Стан освіти відбиває стан суспільства, ті якісні зрушення, які в ньому відбуваються.



Розвиток освіти як соціального інституту тісно пов'язаний з загальним процесом демократизації суспільства. Позитивні карди­нальні зміни школи стають можливими лише за умов розвитку де­мократії. У свою чергу, реформація школи впливає на процеси де
148
мократизації суспільного життя. Зв'язок з демократизацією суспіль­ства можна простежити за соціальною базою освіти, за масовістю школи, її самостійністю, атмосферою всередині школи. Від рівня демократизації суспільства залежить реалізація програм удоскона­лення освіти. Це стосується і програм розвитку освіти в Україні. Думається, що джерелом протиріч і прорахунків у їхній реалізації перш за все є недооцінка вітчизняних традицій у розвитку освіти і специфіка сприйняття реформи освіти в умовах радикальної транс­формації нашого суспільства.

Необхідність докорінного реформування освіти була усвідом­лена в нашій країні в умовах якісного оновлення суспільства, яке поєднувалося у свідомості більшості перш за все з демократиза­цією суспільного життя, з подоланням наслідків панування тоталі­таризму. Стосовно до вузу, це виявлялося у вимогах демократизації вузівського життя, розширення прав вузів, демократизації управління ними. Програма радикальних змін вищої школи в середині 80-х років просякнута ідеєю демократизації. Досить активно у вузах об­говорювалися проблеми співвідношення управління та самоуп­равління, проблеми активності учня, студентського самоуправлін­ня. При цьому формування творчого потенціалу спеціаліста знач­ною мірою пов'язувалося з загальним зростанням соціальної ак­тивності в управлінні.

Переважна більшість у радикальних змінах освіти понад усе цінувала моменти демократизації. Конкретно-соціологічне вивчення думок, уявлень вузівських працівників свідчить: ті, хто наполягав на оновленні системи освіти, були переконаними прибічниками демократизації. Прямий кореляційний зв'язок спостерігався, на­приклад, між думкою про необхідність докорінних перетворень вищої школи і визнанням необхідності посилення ролі вузівського колективу та ін.

У 90-ті роки у зв'язку із загальним кризовим станом суспіль­ства уповільнюється здійснення реформ, спостерігається обмежен­ня прав і свобод вузів і вузівських працівників, гальмується процес демократизації вузівського життя. У 1992—1993 рр. можна спос­терігати і прямий наступ на демократію, який виявляється у відмові від виборності керівників вузу та його підрозділів, в обмеженні прав учених рад, у переході на контрактну систему призначення на по­сади співробітників за одноосібним розпорядженням адміністрато­ра і т. ін.


149
Матеріали соціологічних досліджень, які проводилися соціо­логічною лабораторією Харківського університету в 1989—1993 рр., свідчать про те, що ці процеси усвідомлюються працівниками вищої школи.

Соціологічні дослідження проблем освіти

Інтерес до соціологічного аналізу проблем освіти різко зріс уже в 60—70-ті роки в зв'язку з активізацією процесу реформуван­ня школи. В тон же час пожвавлюється розвиток спеціальної со­ціологічної теорії — соціології освіти.

Що ж вивчає соціолог в галузі освіти?

При макросоціологічному підході соціолога цікавить, перш за все, місце освіти в системі суспільних відносин, ефективність її функцій, взаємозв'язок з іншими галузями, системний характер самої освіти.

При мікросоціологічному підході соціолога цікавлять суб'є­кти і соціальні механізми діяльності.

Західні соціологи активно вивчали роль освіти як каналу со­ціальної мобільності, як фактора вирівнювання шансів різних со­ціальних груп, і, разом з тим, закріплення соціального положення. Вивчалася роль освіти в подоланні наслідків колоніалізму, касто­вих пережитків і т. п. У 80-ті роки зросла увага до проблем безпере­рвної освіти, різних форм перепідготовки і підвищення кваліфі­кації працівників, становища випускників на ринку праці, взає­модії університетів з соціальним осередком. Особливо докладно вивчалася роль освіти у соціалізації особистості [19].

У нинішніх країнах СНД у 60—70-ті роки повсюдно вивчали­ся соціально-професійні орієнтації молоді, студентства, вплив вищої школи на розвиток соціальної структури суспільства [17, 25, 26]. У 80-ті роки аналізувалися проблеми ефективної підготовки спеціаліста ІЗ, 4, 5, 6, 9].

Соціологічні дослідження виявили певні протиріччя між по­требами суспільства і якістю підготовки спеціаліста, протиріччя, слабкі місця на стику вищої школи з середньою і виробництвом, порушення безперервності освіти, розрив навчально-виховної і на­уково-дослідницької діяльності вузу, надмірну тривалість адаптації випускника і т. п.

Джерелом більшості протиріч був недостатній зв'язок вузів з виробництвом. Дослідження показали, що найслабшим місцем за-
150
лишається підготовка студента до реальної практичної діяльності у соціальній галузі. На думку експертів, понад 50% випускників ще недостатньо підготовлені до здійснення соціальних ролей у сфері управління і виховання. Внаслідок слабкого зв'язку вузу з вироб­ництвом студенти недостатньо поінформовані про майбутню тру­дову діяльність. За даними, які ми одержали в кінці 80-х років, у вузах України 40% студентів не мали чітких уявлень про зміст і специфіку майбутньої діяльності, понад 30% — про якості, які не­обхідні спеціалісту. 1/3 частина студентів IV курсів не мала чітких професійних устремлінь. При загальній орієнтації на творчість 20% ніколи не виявляли ініціативи і т. п. В результаті майже третина спеціалістів була невдоволена тим, як склалася професійна доля, 1/4 частина збиралася змінити місце роботи, а 8% — професію [2, З, 26, 27].

Ефективність діяльності вузів знижували слабкість матеріаль­ної бази, недоліки науково-методичного й організаційного забез­печення навчального процесу, низький рівень культури виховного впливу.

Хотілося б підкреслити, що соціологічне вивчення резуль­татів підготовки спеціаліста, ефективності його виховного впливу були б немислимі без з'ясування критеріїв і показників ефектив­ності.

Таким критерієм є кінцевий результат діяльності вузу — со­ціальна зрілість випускника в співставленні з цілями, завданнями, їхнім організаційним і методичним забезпеченням, тобто культу­рою ідеологічного впливу. Показниками культури виховного про­цесу перш за все виступають відповідність цільових програм вихо­вання науково обгрунтованій моделі спеціаліста, активність сту­дента як суб'єкта різних видів діяльності і самовиховання, наявність зворотного зв'язку у вихованні, володіння сучасними методами і засобами виховання та ін.

Предметом спеціального аналізу соціолога є діяльність з на­вчання і виховання [II]. На відміну від педагогіки, яка вивчає ор­ганізацію, методи, процедури, технологію освітнього процесу, со­ціологія аналізує навчально-виховний процес як соціальну взаємо­дію суб'єктів освітньої діяльності. При цьому процес не зводиться до передачі і засвоєння знань, умінь, навичок. Освіта є способом залучення до культури, оволодіння культурним надбанням, форму­ванням якостей особистості. Саме тому освіта немислима без ак­тивності того, хто навчається, і, відповідно, вимагає широкого за-
151
стосування активних методів навчання, виховного впливу. Спільна діяльність учителя і учня вимагає розуміння спільної мети.

У кінці 80-х і 90-ті роки соціологи аналізують проблеми вход­ження школи до ринкових відносин, проблеми управління і ре­формування НІКОЛИ.*

Вивчення думок, настроїв вузівських працівників показало, що більшість підтримує ідею реформування школи. У 1991 році про необхідність кардинальних змін говорили 65% працівників вузів, у 1993 р. — 90%. При цьому переважна більшість (72%) віднесли себе до прибічників поступових якісних змін, еволюційного шляху розвитку освіти. Багато висловлювалися за збереження різних форм зв'язків і координацію зусиль розвитку вищої школи країн СНД. Так, 64% опитаних ратували в 1991 році за збереження єдиної по­літики в системі освіти, 1/5 частина підтримувала ідею збереження єдиного освітнього простору. Досить хворобливо сприймали вузівські працівники руйнування інформаційних зв'язків, скоро­чення наукового спілкування.

Соціолог вивчає суб'єктів процесу освіти: соціальні групи учнів, викладачів, наукових співробітників, управлінців, учбово-допомїжний персонал. Вони різняться один від одного за своїми інтересами, цінностями, поведінкою. Вивчаючи ставлення різних соціальних груп вищої школи до інноваційних процесів, ми пере­коналися у тому, що ні відмінності часом досить суттєві. Так, найбільш сприйнятливими до реформ виявилися молоді викладачі і група управлінців нижчого рівня (керівники кафедр, лабораторій). Кожний п'ятий викладач цієї групи вважав, що система освіти по­требує кардинальних змін. Радикалізм цієї групи пов'язаний із осо­бистим інтересом просування. Саме ця група може стати соціаль­ною опорою реформи. Вузівська адміністрація середнього та ви­щого рівня та викладачі середнього віку настроєні менш радикаль­но. Найбільш хворобливо реагували на ураження демократії молоді викладачі, аспіранти [8].

Предметом соціального аналізу соціологів є також система освіти. У нашій країні традиційно виділяються як ступені: дошкільна,

* Щорічно в ЗО вузах України (що представляють її регіони і профілі навчання) опитувалися з питань життєдіяльності пузу, йоги трансформації (пропорційно до їх чисельності) основні категорії вузівських працівників: вищий і середній управлін­ський персонал, викладачі, наукові працівники, студенти.
152
шкільна (початкова, неповна середня), вища. За формою розрізняються освіти: професійна (професійно-технічні училища, курси підготовки, учнівство на місцях, середні спеціальні навчальні за­клади, університети, інститути, курси підвищення кваліфікації, аспі­рантура, докторантура) і непрофесійні (дитячі садки, гуртки, шкільне навчання).

У навчанні дорослих вона представлена самоосвітою і вида­ми навчання, спрямованими на розвиток загальної культури, задо­волення любительських інтересів [II]. Протягом багатьох десятиліть ця система мало змінювалася, управління нею було жорстко де­термінованим.

У світі існують різні системи освіти (американська, фран­цузька, японська та ін.), які відрізняються одна від одної. Разом з тим, можна вести мову про загальні-тенденції розвитку систем освіти. До таких тенденцій належать децентралізація управління освітою і поглиблення диференціації. Так, у більшості країн існує диферен­ціація середньої школи, 3 одного боку, це загальноосвітні школи, куди дітей приймають лише після здачі складних іспитів і суворого відбору. Ці школи готують своїх учнів до продовження освіти в університетах (це ліцеї у Франції, старша ступінь повної середньої школи в Німеччині, старша середня школа в Японії і Швеції). З іншого боку, існують професійні ніколи, які готують молодь до професійної діяльності, закінчивши які до університету вступити не можна [28]. Поглиблюється диференціація видів, форм освіти. В більшості країн існують учбові заклади, альтернативні державним, багатоступінчастість вищої освіти і т. п.

Поряд з диференціацією набувають розвитку й інтеграційні процеси. Зокрема, в Європі з'явилися програми розвитку освіти, спрямовані на забезпечення контактів, зв'язків між університетами європейських країн. До таких програм належить програма чотири­стороннього співробітництва в галузі освіти і наукових досліджень молодих учених, складена властями італійської провінції Ломбардії, французького департаменту Рона, німецької землі Бад-Вюртенберг і іспанської автономної області Каталонія. За проектом створюєть­ся своєрідний освітній простір, ширшає обмін студентами, стажу­вання випускників, спілкування викладачів і т. п. [Зі].

Реформа освіти в Україні передбачає інноваційні процеси відносно різних сторін, граней функціонування школи. Зокрема, планується перехід від уніфікованого державного навчання до різно­манітності форм. Уже з'явилися альтернативні вузи, коледжі,
153
гімназії. Стали різноманітними і форми державної освіти. В галузі вищої школи здійснюється перехід до багатоступеневої освіти. Подібні інновації покликані підвищити якість підготовки спе­ціалістів і забезпечити входження школи України до світової сис­теми освіти. На підвищення ефективності вищої школи направлені введення акредитації вузів, договірна система взаємин зі спожива­чами, зміна правил прийому до навчальних закладів.

Більшість опитаних працівників вузів позитивно сприймає усі ці інновації. Разом з тим не можна не помітити відмінності у ставленні до форм, ступенів навчання, пов'язаних з профілем на­вчання. Так, представники гуманітарного профілю ратують за більшу тривалість навчання на 1 ступені, в той час як представники тех­нічних вузів допускають значне скорочення. Мабуть, потрібні різні моделі альтернативної, багатоступеневої освіти.

Аналіз ставлення до інноваційних процесів в організації і уп­равлінні вузами, до проблем входження до ринкових структур свідчить, що в основному вузівські працівники керуються групови­ми інтересами і нормами. Погіршення матеріального стану, стабіль­ності, обмеження прав вузівських колективів активізує дезінте-граційні процеси.

Важке матеріальне становище вузів, їхніх працівників, труд­нощі адаптації до ринкових відносин викладачі і наукові співробі­тники пов'язують з державною політикою в галузі освіти. Понад половина опитаних вважає причиною вузівських проблем ставлен­ня до вищої школи, яке склалося в суспільстві. У відповідності з цією позицією, визначаючи найбільш гострі проблеми, які необ­хідно розв'язувати, на друге місце переважна більшість поставила необхідність підвищення в суспільстві престижу вищої освіти.

Руйнування соціальної захищеності, стійкості, відхід в об­ласть групових інтересів погіршують загальну атмосферу у вузі, по­роджують настрої песимізму і зневіри. Можна спостерігати, як зрос­тає почуття незахищеності і навіть відчаю, і нарешті — невір'я у можливість докорінних прогресивних перетворень. Новації почи­нають сприйматися як суб'єктивне породження волі представників адміністративно-командної системи. Подібні настрої роблять ре­форму нереальною. Відповідаючи на запитання, які настрої пере­важають у вас і ваших колег, переважна більшість назвали: невпев­неність — 84%, тривога, стурбованість — 81%, апатія, розчаруван-
154
ня — 65%, обурення, протест — 72%. При цьому для 1/3 були ха­рактерні крайні форми цих настроїв.

Уявляється, що вдосконалення вищої освіти немислиме без подолання подібних настроїв її працівників, без зміни становища вищої школи в суспільстві, без демократизації життя вузів, поси­лення їхньої самостійності, зміцнення вузівських колективів.

Умовою прискорення цих процесів є розвиток колективної свідомості, пов'язаний з прийняттям спільної мети, спільних за­вдань підвищення якості спеціалістів, формування у вузі творчої особистості на базі органічного поєднання навчально-виховної та науково-дослідницької діяльності.

Більшої уваги вимагають в умовах переходу до ринкової еко­номіки взаємини вузу зі споживачами його продукції. Відмова від старих форм цих відносин (державного розподілу випускників, їхньо­го стажування під керівництвом вузу) послабила стійкість вузів і зруйнувала систему соціального захисту випускника. Тому важли­во не лише вивчати, як утворюються нові форми, але й на базі цього вивчення розробити соціальну технологію створення нових механізмів. Очевидно, в рамках вузу і країні в цілому необхідно створити службу маркетингу і реклами випускників і розробити систему інформаційно-методичної допомоги випускникові. Діяльність нових служб, що спираються на спеціальні соціально-маркетингові і соціологічні дослідження, допоможе збалансувати підготовку спеціалістів у відповідності з потребами сучасного суспільства.

Подальше вдосконалення освіти пов'язане зі зміцненням взає­модії усіх ланок системи освіти (середньої школи, після середньої, вищої освіти, підвищення кваліфікації), що покликане забезпечи­ти безперервність освітнього процесу. Різноманітність форм кож­ної з ланок, поглиблення фундаментальності освіти — перспек­тивні лінії розвитку освіти.

Вдосконалення школи пов'язане з проникненням науки. Це виявляється у розробці науково обгрунтованих моделей випускників, у сучасному науково-методичному забезпеченні навчального про­цесу, постійному науковому аналізі потреб суспільства в спеціаліс­тах. Впровадження науки, наукових методів, форм діяльності ви­магає зближення наукових і навчальних закладів, змін у підготовці кадрів викладачів і т. п.


155
Загальною умовою успішної реформації школи є гуманізація та гуманітаризація освіти, демократизація вузівського життя і в цілому життя суспільства.
Контрольні запитання
1. Які можливі аспекти вивчення освіти як складного, багатогранного явища?

2. Назвіть ознаки інституціоналізації освіти.

3. Чому виникла необхідність у кардинальному реформуванні освіти в XX столітті?

4. Які основні функції освіти?

5. Особливості функціонування освіти як соціального інституту у сучасному суспільстві,

6. Дайте характеристику протиріч у розвитку та функціонуванні освіти як соціаль­ ного інституту.

7. Якісне оновлення суспільства в Україні І реформа освіти.

8. Які шляхи подальшого вдосконалення освіти?

Теми рефератів

1. Історія розвитку освіти як соціального інституту.

2. Функції освіти.

3. Гуманітаризація і гуманізація освіти на сучасному етапі.

4. Програма вдосконалення освіти в Україні.

5. Альтернативна освіта в сучасних умовах.


Література
1. Астахова В.Й. Высшая школа Украины. - Харьков: Знание, 1991.

2. Бестужев-Лада Й.В. К школе ХХІ века. - М,: Высшая школа, 1988.

3. Воспитательный процессе в высшей школе: его эффективность. - К.: Вища шко­ла. 1988.

4. Выпускник 80-х (Социологический очерк).- Ленинград, 1990.

5. Высшая школа в зеркале общественного мнения. - М., 1989.

6. Высшая школа: испытание рынком М.: Изд-во МГУ, 1993.

7. Миронов В.В. Век образования. - М,: Высшая школа, 1990.

8. Навроцкий А.И. Инновационные процессы в высшей школе Украины. //Со-

временное общество. -Харьков, 1993, № і. 9- Народное образование в условиях перестройки. Социологические очерки," М-,

1990.


10. Начало пуги. Поколение со средним образованием. / Под ред. Титмы М.К.- М.: Наука, 1989.

11. Нечаев В.Я. Соииология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

12. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития." М.: Выс­шая школа, 1986. ІЗ. Образование и культура: история и современность. Томск: Изд'во Томского

университета, 1989.

156

14. Перспективы. // Вопросы образования. Юнеско, 1988, N 3.



15. Петров Ю.П. Социально-нравственный потенциал образования. Свердловск:

Изд-во Уральского университета, 1987.

16. Robertson J. Sociology. N. Y., 1981.

17. Руткевич М.Н., РубинаЛ.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М,: Высшая школа, 1989.

18. Саймон.Дж. Общество и образование. - М.: Прогрессе. 1989.

19. Смелзер Н. Социология. Гл. 14. М.: "феникс", 1994.

20. Современная западная Соииология- - Словарь. - М., 1990.

21. Социология. /Под ред. Г.В. Осипова и лр. - М.: Наука, 1990.

22. Социальные проблемы образования. Сборник научных трудов. Сверлловск, 1991.

23. Статистический сборник "Народное образование и культура в СССР".- М.:

Статистика, 1989.

24. Титма М.К. Выбор профессии как социальная проблема. - М., 1980.

25. Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980.

26. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М., 1990.

27. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. - М., 1980.

28. Человек в зеркале культуры и образования. - М,, 1989.

29. Чередниченко Г-А., Шубкин В.Н, Молодежь вступает в жизнь. - М.: Высшая школа, 1985.

30. Чернецкий Ю.А. Высшее образование в рыночной экономике. - М.: Высшая школа, 1991.

31. Шипаков М. От Лиона до Милана, // Студенческий меридиан, 1990,№7

32. The United States System of Education.- United States Information Agency, 1986, June. (в тексте стр. 16-17).


157


База даних захищена авторським правом ©res.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка